維特根斯坦“意義即使用”的實踐觀及其對語言教學的啟發

摘 要：本文對比維特根斯坦前后期不同的意義觀，旨在點出維特根斯坦后期對本質主義的拋棄，向日常語言的回歸。“意義即使用”的實踐觀奠定了語用學的哲學基礎，并對語言教學產生諸多啟發。以“意義即使用”的語言哲學觀統籌外語教學環節：外語教學的目標是讓學生學會正確使用語言；教材編寫和語料甄選要給學生提供真實的原汁原味的語料；語言教學要重視情境化，讓學生在使用中體驗語言的意義；語言測試的理念和實踐應該由“測試語言理解”轉化為“測試如何使用語言完成交際任務”。

關鍵詞：意義即使用；日常語言；語用學；語言教學

中圖分類號：H03 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6822（2016）06-0021-06

1. 引言

維特根斯坦是近代最偉大的哲學家之一。他的哲學思想在前后期出現巨大分裂。《邏輯哲學論》和《哲學研究》是維特根斯坦前后期思想的集中代表，體現了兩種截然不同的思想風格。從前期賦予邏輯獨斷而強制性的形而上學的至高地位，到后期轉向日常語言分析；從試圖建立一套嚴格表述哲學的精準語言，到放棄本質的追求，提出“意義即使用”的語言哲學觀，維特根斯坦身上體現了猛烈的自我批判。

本文主要聚焦語言的意義觀，分析“意義即使用”在理解維特根斯坦后期思想精髓中的重要作用，并就此展開在此哲學觀統領下的語言教學問題的思考。

2. 維特根斯坦早期：語言的意義觀

維特根斯坦在《邏輯哲學論》中提出了邏輯圖像論。簡言之，“邏輯圖像可以描繪世界。圖像與它所描述的對象具有相同的邏輯表現形式”（王平復 譯，2009）。也就是說，語言符號與世界圖像是一一對應的。

早期維特根斯坦的語言意義觀和奧古斯丁、洛克的語言意義觀具有相似之處，是經典的指稱論的觀點。這種觀點普遍持有下列看法：語言詞匯都有與其相關聯的確定的意義，詞語的意義在于它們所代表的對象。若沒有對象的存在，相應的詞匯就沒有意義。既然一般名詞可以適用于一類個體或一類個別情況，那么這一類個體或個別情況必然有某種共同的東西，而這共同的東西或本質，不論是形象還是概念，就是一般名詞所代表的對象或意義。這種意義觀要求，一般名詞若要有意義，就必須要有一個固定不變的對象作為它的意義；換言之，普遍本質作為名詞的意義必然存在（徐大建，1994）。

起初，維特根斯坦非常篤信指稱論的意義觀，認為自己在《邏輯哲學論》中闡明的真理性是“確定而無可置疑”的。隨后，他扔開哲學，去做了山村小學教員，園丁助手和建筑師。在同維也納學派成員（邏輯實證主義）進行討論的年月里，維特根斯坦一開始堅持自己的早期觀點，經歷了給這些觀點作出實證主義解釋的階段，他意識到，在許多方面自己的早期觀點是錯誤的。在《邏輯哲學論》中，他提倡充分分析，分析直到原子命題，直到簡單對象。這種分析主要解決語言意義最終的來源問題：簡單對象和簡單名稱的直接對應提供意義源頭。但維特根斯坦開始質疑，并認為“這就好像通過一種特殊的眼鏡來看待我們所看到的東西一樣：我們已經習慣了這種眼鏡，于是我們對自己看到的東西也采取想當然的態度——我們從未想到把所戴的眼鏡摘下”（Sheehan， 2008）。當維特根斯坦摘下那副眼鏡，他發現語言意義可能取決于別的因素。至此，他放棄簡單對象的觀點：簡單對象只是哲學理論的虛構，并非邏輯的必然結論，在不同語境中，“簡單”意味著不同的東西（陳嘉映，2009）。

3. 維特根斯坦后期：意義即使用

維特根斯坦的哲學觀點在后期有了根本性地轉變， 他否定了自己前期的意義觀，強調要拋棄那種錯誤的圖像論，不要制造一些關于“實在”、“世界”與語言相對應的圖像。他認為，如果把名詞所指示的對象看作詞的意義，就會導致把一些有意義的詞因其沒有指稱對象而看作無意義的，或者為一些不指示實體的詞虛構一些并不存在的實體。這些做法都是不對的。此時，維特根斯坦對理想語言的設想轉到了對日常語言和生活形式的關注。

在《哲學研究》等著作中，他把語詞和語句比作工具，提出語詞的意義在于它的用法這個重要觀點，批駁前期的圖像論；他分析意義與解釋的密切關系，批駁了把意義與心理過程混為一談或者把意義與指稱等同起來這兩個錯誤觀點，強調意義對語境的依賴性和不確定性（涂紀亮，2005）。

維特根斯坦提出“意義即使用”。他是這樣表述的：“在大多數——盡管不是全部——使用‘意義’一詞的情況下，我們可以這樣解釋‘意義’這個詞：一個詞的意義就是它在語言中的用法（涂紀亮譯，2003）。”在很多情況下，我們可以用“用法”代替“意義”，例如：這兩個詞的意義一樣可以理解為這兩個詞的用法一樣。指稱論、觀念論等等意義理論有意無意把語詞的意義視為某種在詞語之外的東西，連結在語詞之上。用語詞的使用代替語詞的意義有助于避免這種誤解。我們不大會把“使用”或“用法”誤解為語詞之外的某種實體，學習怎樣使用一把鉗子顯然不是學習將這把鉗子和鉗子以外的某種奇特實體相連接。意義容易混同為內心意象，使用則提示一種可供考察的過程（陳嘉映，2013）。

維特根斯坦認為要確定詞的意義，必須考察它的使用過程。這與他后期提出的“語言游戲說”和“生活形式觀”是一脈相承的思想體系。人們使用語言就要遵守語言規則，而語言編織在現實中。因此只能在語言的使用中理解意義。脫離語言的具體使用而孤立地抽象地談論語詞的意義，這種做法是不對的。“維特根斯坦的用法概念是多層的、開放的和不確定的（ 漢斯.韓魯格，2015）”。因為同一個詞在不同的具體語境中可能有完全不同的意義，如果只依據字典中對某個語詞的歸納意義，并視為唯一的意義真理，而不看詞語使用的情景，那就可能誤解說話者的本意了。

4. 維特根斯坦后期對形而上學本質主義的揚棄

維特根斯坦前期以《邏輯哲學論》為代表的哲學思想與傳統形而上學具有一致性，即對本質主義的追求，對普遍性的渴望。它表現在人們傾向于從繁雜的，變化的，千差萬別的事物中尋找到某種單一的，穩定的和統一的東西。人們渴望找到某種通常我們羅列在一個普遍詞項下面的所有事物所共有的東西。

“在維特根斯坦看來，形而上學的特征在于在沒有本質的地方追求本質，或者把語詞的定義當作客觀的不變本質，把概念當屬性，這樣就會造成概念的越界使用，混淆概念，于是產生形而上學的假問題和理智的迷惑（徐大建，1994）”。如果認為同一個語詞在不同的語言游戲中具有相同的意義，或者認為詞句具有獨立于其具體使用的固定不變的意義，就會造成概念的混淆。要消除混淆，只能回到實踐中去，通過考察語句的具體使用把握不同的用法或者不同的意義。

維特根斯坦后期拋棄了前期對本質的追求，從日常的語言使用出發，不問意義解釋，不問本質，只看使用，使用決定意義。也就是說，維特根斯坦反對脫離語言使用情景去追問語詞的意義。沒有一個可以稱之為共同本質的詞語的意義，意義是不同情景中的具體使用賦予這個詞語的，而不是與生俱來的。

后期維特根斯坦不再追求統一的本質，而是關注語言游戲的多樣性，并且把語言作為編織在生活形式中的實踐來考察，“這使得他的語言哲學與實踐哲學緊密聯系起來，從而使語言哲學突破傳統理論哲學的框架，走進實踐哲學的視野。這種實踐哲學不再建構抽象的理論體系，而是解決人們生活中的實際問題，為現代西方實踐哲學的轉向提供了一個嶄新的視角（劉輝，2009）”。

5. 對語言學及應用語言學的啟發

維特根斯坦“意義即使用”的實踐哲學觀對語言學及其應用語言學有極大的啟發和借鑒意義。從高度形式化的語言分析轉向對日常語言的分析，奠定了語用學的哲學基礎，并激發了語用學強大的發展動力和廣闊的發展空間。此外，在這種實踐觀的指引下，反思當前的大學英語教學，啟發良多。

5.1 語用學蓬勃發展

語言并不是完備而獨立的，語言是交織在人類全部生活和行為之中。語境決定著言者對語言的運用和聽者對他聽到的話語的理解。沒有這種知識，語言交際就不可能。僅從語言涵義的角度來看，語言交際不可能得到滿意的解釋。因此，任何詞的意義在語言游戲中都是嵌入式的，并由此獲得其特定語境中的“言語意義”。

維特根斯坦的意義觀開創了以“語境”為核心的語用學分析基礎，這一視角奠定了語用學意義理論的基礎。英國學者奧斯丁和塞爾創立并發展了言語行為理論，便是對這種“意義即使用”的哲學觀的深入發展。言語行為是應用語言哲學的重要研究內容，打破了傳統的靜態語言研究模式，為語言意義的哲學研究拓展了視域，對語言與社會的互動關系做出了新的思考（沈梅英，2012）。

5.2 對語言教學的啟發

維特根斯坦“意義即使用”的哲學主張闡明了語言意義的要旨，開啟了我們對語言學習和語言教學維度的思考。如果語言的意義交織在語言使用的實踐中，那么，大學英語課堂教學如何貫徹“意義即使用”的哲學綱領呢？語言教學涉及方方面面，從教學大綱中教學目標的確立，到教學材料的選用，教學活動設計，直至語言測試環節，環環相扣。以“意義即使用”的哲學觀統籌外語教學活動需要從上至下全盤考慮，把握要領系統設計。

5.2.1 外語教學的目標是讓學生學會正確使用語言

維特根斯坦認為，意義不在于解釋，而在于使用。筆者認同這種語言意義觀。這種“實踐觀”指導下的語言學習觀可以幫助我們澄清語言教學中的一些誤區：外語教學中重理解，輕實踐的路子，已經遭到極大的詬病。大多數大學生學完兩年英語（公共外語），在既定的交際場景，仍然開不了口，動不了筆，學了外語卻不會用。這說明語言教學目標偏離了語言使用的要義。因此，從上層設計的角度，課程設置中教學大綱的擬定和教學目標的確立就要突出“語言使用”的維度，強化“語言使用能力”的目標，避免當前大學英語教學中普遍的“學用分離”現狀。“產出導向法”理論體系（文秋芳， 2015）是克服中國大學英語教學“學用分離”現狀的有益嘗試，該理論體系已得到初步實驗驗證（張文娟，2016），將“語言產出能力”（語言使用能力）作為教學目標，在課程學習最初階段，通過產出任務情景再現，展示學習目標，驅動學生的學習饑餓感和學習動力，并圍繞語言使用的“產出目標”開展教學活動，有效促成學習目標完成。

5.2.2 教材編寫和課堂閱讀材料要給學生提供真實的原汁原味的語料

既然意義來源于使用，那么在語言輸入階段（文本閱讀或者聽力理解中），學生獲得意義的最佳方式也是包含著正確語言使用的語言接觸。在這個過程中，語料選擇特別重要，原因在于：（1）在互聯網時代，語言學習材料的來源更廣泛，外語語言接觸更頻繁，學生們自己上網搜集資料，也接觸大量的媒體語言和網絡語言。在這種情況下，正規和正確的語言接觸顯得尤其重要。（2）脫離語言使用場景的語料堆積并不能給學習者恰當的學習體驗。但很多外語學習者自身并沒有語料和教材的甄選能力，拿到什么教材就學什么，碰到什么練習就花大量時間做什么，這樣的語言接觸很可能導致語言理解不到位，學習效果不佳。

教材編寫和課堂閱讀材料要給學生提供真實的原汁原味的語料，這會讓學習者獲得身臨其境的體驗感。在真實語料中獲得的意義是對語詞用法的正確領悟。但教材編寫中語言材料甄選所面臨的難題也可以預計：如何平衡真實語料難度和學生語言水平可接受度的問題。完全真實的語料對于大學生來說可能太難，這意味著要對原始語料進行改編，但改編得不好，就會降低語言使用的真實性。這對教材編寫工作者提出要求：既要符合大學生認知水平難度，同時又不能損害語言使用中的真實交際性。

5.2.3 語言教學要重視情景化，創造語言使用環境，讓學生在使用中體驗語言的意義

維特根斯坦指出，我們不能脫離生活、脫離語言的實際使用來看待語言及其意義。語言正是在生活中，在其具體的使用中，在交織著的生活形式中才體現出它的意義。正是基于這一點，語言教學也應該遵循“意義即使用”的原則，倡導情景式語言教學。

比如，要促使學生準確掌握語法規則（比如虛擬語氣），脫離語言使用環境，機械單調的語言操練和語法練習可能適得其反，因為學生未必真正理解該語言項目的使用要領。語言教學情景化，以插畫形式呈現交際場景，以文字鋪墊交代使用背景，或者以生活中真實故事點破虛擬語氣的使用要領，再結合學生真實的生活體驗進行虛擬句型操練，就比機械做題更有效。

再比如，口語教學中，口語任務情景化的設置非常重要。沒有詳細的情境交代，學習者無法獲知意義的來源，這種口語任務設計是不合適的。另外，情境設置也有開放度大小的問題。有些任務的提示完全設計好情境細節，學習者只需把自己搬到場景中，通過語言產出生成符合情境的意義；但有些口語任務對情境的設置不是完全限死，學習者有主動建構場景和身份的自由，在這種情況下，意義是伴隨著不斷建構著的情境，身份，關系等等生活形式內容不斷生成的。相對于完全限定情境的口語任務，半開放式情境對學習者挑戰更大，他們需要具備建構情境，調整語言，生成意義的能力。

“意義即使用”的語言哲學觀對教師的傳統語言教學提出挑戰。以講授語言點，知識點，句型解析，段落翻譯為主要流程的翻譯式教學法受到詬病。因為這些課堂活動都是建立在統一標準之上的語言點解析，死板僵硬，語法分析條條框框，學習者很難跳出這些語法分析本身領悟語言本身的美感。

教師要思考如何改革課堂，不讓學生對語言的理解受限于語法分析本身，而應創新課堂，精心設計語言任務，創造語言使用環境，帶著學生體驗語言使用的美感和功能，讓學生在使用中體驗語言的意義。

5.2.4 語言測試的理念和實踐應該由“測試語言理解”轉化為“測試如何使用語言完成交際任務”。

標準化的測試方式對學生的語言學習有一定的誤導。簡便易行的測試手段使得一些語言使用的考察項目沒法進入測試內容。外語考試試卷多以語言理解為主，正確答案的勾選方便了老師閱卷，提高了大規模測試的可行性和可比性，但忽視了語言學習的要旨：是否真正掌握語詞要看學生是否能使用語言。因此，輸出型的考察任務應該備受關注，例如：寫作，口語表達。

如果語言測試最終能完全轉軌到看學生能否完成交際任務，那將會對外語學習產生顛覆性的影響。期末考試不是筆頭的正確答案勾選，而是寫一封求職信，翻譯一個小故事，做一個口頭小匯報，做一個求職面試自我介紹，聽天氣預報匯報主要城市天氣情況等等。將聽、說、讀、寫的技能目標全部以生活任務化的要求布置，貼近語言的真正使用，這樣學生的學習積極性將極大提高，學習也更有針對性，對語言學習目標的理解也更準確。

由于考試對教學的風向標作用，傳統四六級考試改革勢在必行。近幾年，增設翻譯題型的做法提高了“語言使用類”的考核比例。從2016年6月增設新聞聽力考核、到2016年12月增設口語考試的做法極大地扭轉了傳統四六級考試重“輸入型技能”，輕“輸出型應用型技能”的做法，為大學英語教學改革注入強勁的動力。以考試改革帶動教學改革，將促使大學一線教師重新審視教學目標設定，語言材料甄選和教學活動設計，為“語言使用”維度在教學活動各環節的全面滲透產生強有力的推動作用。

5.2.5 合理地理解“透過現象看本質”和“知識概括”在外語學習中的作用

否定意義的客觀世界對應，倡導在使用中把握詞語的意義，并不是要否定“透過現象看本質”。在語言學習中，頻繁接觸了大量語言使用的例子，把握了每一個例子在上下文語言使用環境中的意義，也可以建立起這些不同例子中該詞語的具體涵義間的關聯，并歸納概括可能的一致之處。通過歸納概括出的相同點可以幫助我們更好地預測該詞的使用場景，為建立一詞多譯或一詞多解提供依據。

正確理解維特根斯坦的“意義即使用”，也不要機械僵硬的反對任何對“要義”或“要旨”的領悟和概括。也許錯誤是出現在“本質”這個詞語的使用和與該詞語聯系在一起的關于唯一的，精準的，無一例外的認定上面。但這并不意味著我們不對語言使用的具體意義進行歸納和概括。否則，語言知識一盤散沙，不成體系。

正確理解“意義即使用”，就是在語言使用的具體場景中理解語言的意義，就是不對語詞進行高度概括的統一定義進行機械，唯一的解讀。但這并不是說要否定“透過現象看本質”。對語詞意義的歸納概括在語言學習中是必要的。

6. 結語

維特根斯坦“意義即使用”的實踐觀是對早期意義觀的自我否定，導向了對日常語言的哲學回歸。“意義即使用”反對脫離語境對詞語整齊劃一的理解和解讀，主張在具體的生活形式中考查詞語的實際用法，這是實踐觀在語言意義論上的體現。奉行“意義即使用”的哲學綱領，并對外語教學環節有針對性的改革，可以有效解決課堂學習與語言使用脫離的問題，對外語教學中的學用分離現狀有很強的理論與現實指導意義。

參 考 文 獻

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The Practice-based Ideology on Wittgenstein’s “Meaning is use”and Its Enlightenment on Language Teaching

QIU Lin

（School of Arts and Law， Beijing University of Chemical Technology， Beijing， 100029；

National Research Center of Foreign Language Education， Beijing Foreign Studies University， Beijing， 100089）

Abstract： This article compares the philosophical ideology of Wittgenstein on“meaning”in different periods， and puts forward the central theme of the later period with the discard of essentialism and the return towards the ordinary language. The philosophical idea of“Meaning is use”has empowered the development of Pragmatics， and has enlightened different aspects in language teaching. Guided by the philosophical concept“Meaning is use”， the teaching objectives of English course syllabi should be settled-formunated to enable as enabling students to correctly and appropriately use language； the development of English textbooks and learning materials should be directed as a provider of authentic language using text； the design of the classroom should be targeted as a place for situationalized activities with language use； and the theory and practice of task design in language testing should turn from“testing language comprehension”to“testing how to accomplish communicative tasks with language learnt.

Key Words： Meaning is use； ordinary language； pragmatics； language teaching

作者簡介：邱琳，女，碩士，北京化工大學文法學院講師，北京外國語大學中國外語教育研究中心博士研究生。主要從事應用語言學研究。

通訊地址： 北京海淀區紫竹院路7號樓1301室，郵編100089

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（責任編輯：柯賢兵）