試論幼兒園科學探究活動形式化問題

摘要：幼兒園正規性科學探究活動的本質就是教師指導下幼兒的科學探究活動，即幼兒作為探究、學習的主體，在探究活動的過程中獲得探究體驗，發展探究能力和科學素養。教師是幼兒探究活動的支持者、幫助者和輔助者。其更應了解幼兒園科學探究活動形式化問題的表現及原因，應從科學探究活動設計與指導方面提出合理建議。

關鍵詞：幼兒園；科學探究活動；形式化

中圖分類號：G613.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2016）07-0049-03

一、問題提出

2012年，教育部頒布的《3～6歲兒童學習與發展指南》中明確指出：幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。探究是幼兒科學學習的目標，也是幼兒科學學習的方法。科學探究的理念深入人心，幼兒教師多能認識到它的意義和作用。但當前幼兒園正規性科學探究活動普遍存在只具有探究的形式而沒有探究的本質，探究活動流于形式，探究走過場的現象。

二、幼兒園科學探究活動的本質

要搞好幼兒科學教育，必須首先明確的是，幼兒的科學探究與科學家的科學研究在本質上是一樣的，都屬于科學探究。但由于幼兒直覺行動和具體形象的思維特點，在知識經驗、認知水平上與成人的差距。幼兒的科學探究呈現出不同于成人科學探究的特點，“具體來說就是幼兒在安全、愉悅的心理背景下，依據現實條件，從自身的好奇點、興趣點出發，通過操作現有的材料，動手動腦，手腦并用，運用自己現有知識技能，體驗和理解科學探究的過程，即提出問題，確定解決問題的解決策略，建立、評價、交流探究的結果”。陳鶴琴曾說過幼兒園一切課程是幼兒自己的。鄭三元教授也提出過“幼兒園課程的本質在于它是幼兒的課程，是幼兒的活動”的觀點。因此，幼兒園正規性的科學探究活動的本質應是教師指導下幼兒的科學探究活動，即幼兒作為探究、學習的主體，在探究活動的過程中獲得探究體驗，發展探究能力和科學素養，教師是幼兒進行探究活動的支持者、幫助者和輔助者。

三、幼兒園科學探究活動形式化的表現及影響因素

（一）幼兒園科學探究活動形式化的表現

1.探究表面化，注重的仍是知識結果

“長期以來，我國幼兒園科學教育一直把知識的掌握放在教育目標的首位”。當前，教師在科學探究活動內容的選擇和目標的設計上，仍然是把“知識學習”作為首要任務，注重“教”給幼兒科學原理或概念知識。教師往往忽視在探究過程中發展幼兒的探究興趣、探究能力、科學素養，注重的是將“知識”硬塞給幼兒這一活動的結果。這種活動忽視了幼兒在探究活動中的主體地位，很難發展幼兒的主動性、積極性和創造性，探究對幼兒而言僅僅是流于形式。

如，大班科學探究活動“神奇的水”，教師讓幼兒完成操作之后，重點講解和介紹了水的物理特性，水的張力、壓力與壓強，目的似乎是讓幼兒記住這些科學“知識”。中班科學探究活動“奇妙的磁鐵”，在活動結束時，教師和孩子們講解的是磁鐵正負極的概念。還有的教師用抽象的專有名詞介紹風形成的原因。這些科學探究活動都有幼兒的動手操作，猜想和實驗，但這些僅僅是為了讓科學活動的課堂“生動”起來，讓它從形式上、從表面上看像是一個科學活動，教師誤以為“告訴”幼兒這些科學“知識”才是活動的目的所在。

2.探究過程中幼兒缺少自主性和思維參與

讓幼兒動手操作材料進行實驗，這是在幼兒園科學探究活動中教師普遍注重的，但是在活動過程中教師缺少對幼兒思維的關注，教師注重的是探究活動按照預設的流程和步驟開展，幼兒在這些事先設計好的環節中沒有充分、自主探究的機會，他們的手腦都是在教師的指揮下運作，聽教師的講解，看教師的演示，幼兒只是重復教師的操作或是按照教師的設計、要求操作材料，按照教師預設的步驟來驗證猜想，缺少自主發現和充分的探究體驗。

杜威曾指出：探究是“對任何一種信念或假設的知識進行的積極、持續、審慎的思考”科學探究離不開探究者的思維的積極參與，如果僅僅是動手操作了材料，做了實驗，探究過程沒有探究者自我的思考和思維，這不能稱之為科學探究。這樣的表面化的、流于形式的科學探究活動事實上沒有成為幼兒主動探索的過程，沒有形成幼兒的內在認知結構，難以促成幼兒的主動建構，不是真正意義上的探究。在科學探究活動中，幼兒是主動的探索者、研究者和發現者，也是自己知識經驗的主動建構者，無論是在觀察、假設，還是在實驗、推論和解釋的過程，都需要兒童思維的參與，幼兒的思維應是始終貫穿在活動的過程中的。

（二）影響幼兒園科學探究活動形式化的因素

1.教師

教師是設計和組織教育活動的主體，教師的素養與能力是影響活動質量的重要因素。幼兒園科學活動則對教師有更高的要求，教師除了要有正確的教育觀、兒童觀，較強的活動設計和指導能力，還需要儲備足夠的科學知識，對科學有濃厚的興趣，較高的科學素養以及對幼兒科學教育本身的領悟和理解。幼兒教師在科學探究活動設計與指導方面存在不足是造成活動流于形式的重要原因。

（1）活動設計方面

在教學實踐中，幼兒園科學探究活動的設計方案大多源于教師指導用書的現成案例，教師會根據案例進行一部分修改，但花費的時間和精力比較有限。同時，幼兒教師的科學素養相對不高、對于科學和科學教育本身缺乏清晰正確的認識。這些因素導致教師在設計活動時往往力不從心，對兒童感興趣的科學現象不敏感，不能從幼兒感興趣的事物中挖掘探究主體，造成活動方案設計目標空泛，內容不適宜，缺乏彈性，可實施性差。

（2）活動指導方面

在科學探究活動開展過程中，教師不能簡單地執行或是展開預設的活動設計，應根據隨機出現的情況，有目的、有根據地調整教學計劃和策略，彈性展開教學，為幼兒探究提供有效的指導。但從教學實踐來看，幼兒教師在指導過程中缺乏應變能力，指導時機、方式不當。

2.幼兒園

（1）缺少支持機制，幼兒園對科學活動重視不足

相比較其他領域活動的開展，當前幼兒園對科學活動普遍不夠重視，對科學活動的開展沒有較好的教學教研制度保障，較少組織安排教師進行科學探究活動的相關培訓；對科學領域的投入也明顯較其他領域要低，科普書籍和雜志、科學探究需要的操作材料較少，科學探究活動開展需要的場地、材料、設施等資源較缺乏。

（2）教學評價制度功利化

傳統的幼兒園評價制度注重活動外顯的即時的結果，而忽視活動過程中幼兒和教師的收獲和發展，而外顯的及時的教學結果正是科學探究活動所缺乏的。因此，在傳統的、功利化的評價制度面前，幼兒園科學探究活動極易有形式化的問題產生。

四、避免幼兒園科學探究活動形式化問題的策略

（一）活動設計方面

1.目標的開放性

一個具體的科學探究活動的目標不應僅僅局限于某個特定的知識點，應是幼兒的科學素養。因此，教師要對科學、科學素養、科學教育及目標有準確的理解和把握，在設計活動時能準確定位教學目標且表述明確具體。

2.內容的生成性

科學探究的內容不能拘泥于教材和教參，教師應注重對幼兒的原有發展水平和興趣的觀察，結合本班幼兒的實際情況，選擇合適的、難度適宜的探究內容。

（二）活動指導方面

1.加強觀察，適當引導

在活動過程中，教師應明確幼兒是探究的主體，教師不能“包辦代替”幼兒的探究，應是起到“穿針引線”的作用，給幼兒提供適宜的建議和幫助，減少不必要的干預。

2.心理支持，重視對幼兒的多元性評價

尊重幼兒想法，支持幼兒個性化的探究及個性化的表達；注重對幼兒態度興趣、探究能力、實際操作能力等各方面的評價，而不僅僅是探究的結果，注重幼兒科學素養的培養；挖掘每個幼兒探究的價值，給予每個幼兒以激勵性的評價。