例談語言學知識的“隨文教學”

課改前，支撐中學語文課程的基礎知識是“字詞句語修邏文”，它們在語文教學中自成體系，以靜態的形式存在于語文的“聽說讀寫”能力之外，因此受到質疑與拋棄。隨著2011版的課程標準的修訂，“引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識”成為共識，語文知識的教學開始了改變，其實不僅語法和修辭知識，其他的語文知識也提倡隨文教學。那么，到底如何理解和實踐“隨文教學”呢？

“隨文教學”中的語文知識

首先，必須達成的共識就是語文知識是必須學習的，并不是取消廢棄了，這是必須要得到正確認識的，否則語文教學將滑向虛無;其次，語法等語文知識不再獨立存在，而是根據需要相機呈現，因此不必追求完整嚴謹的知識系統;再次，語文知識不再靜態呈現，而是在具體的語用環境中出現，即學習語文知識的方式是運用，這與語文課程“學習語言文字運用”的性質是一致的;“隨文教學”還包含了對語文知識學習目的的闡述，學習語文知識不是目的，而是途徑、拐杖，學生在學習語言文字運用的時候，教師將必要的語文知識作為“支架”提供給學生，以便幫助學生更好地學習。語文知識到底如何“隨文教學”呢？我們不妨以語言學知識為例進行討論。

學習語言就應當掌握語言規律，語言知識是對語言規律的歸納，學習語言知識有助于學生更好地學習語言，提高語文素養。在目前選文型教材的實際情況下，語言知識的教學是結合在“文”的教學中進行的，這樣，語言知識的教學就直接表現為運用語言知識，提高閱讀能力。

哪些語言知識在閱讀中能切實發揮作用，并可以引入到閱讀教學中呢？在諸多觀點中，語文教學要遵循母語自身的特點已是共識。

解讀漢字語音，把握古詩意境

漢字的主要特點就是音形義一體，教師對此并不陌生，但對此理解并不完整，過去很多教師對“音形義”一體的知識運用也大多局限于識字教學。在近年一些學者的研究與推廣中，人們對漢字音形義一體有了更為深刻的理解，尤其是語音、字形所具有的表情達意的功能，開始受到中學教師的關注，并在教學中有了初步嘗試。首都師大的朱立俠博士曾在一次講座中模擬了“風”“石”等字的古音，生動地揭示了古人造字時字音與字義的緊密關聯。其實，字音與字形的這種表情達意功能一直是漢字的重要特點，只是由于各種原因，在現代漢語中出現了斷層才開始變得陌生，成為了“新知識”。但在生活中我們還是能找到不少痕跡，比如，中國人在取名時除了表達美好意愿，還會特別留意讀音美不美，幾個字擱一塊兒好不好看，甚至特別感慨以前有學問的人取名雅致，像“林風眠”“石望江”寥寥幾個字就是一幅畫一首詩，一種意境一番格局。漢字承載著深厚而豐富的文化密碼，中學教師雖難以窮盡，但至少可以讓學生知道，還有這樣一個妙處。

在教學中，運用漢字的字音知識對解讀文本也是有幫助的。字音由聲、韻、調三部分組成，每一部分都能表情達意。江河的《星星變奏曲》是其朦朧詩的代表作，教師往往會分析意象來理解詩意，至于朗讀，要么指導乏力，要么與內容分析毫無關聯。其實，運用語音知識就能將分析與朗讀融為一體。詩的第一節意境朦朧柔美，除了那些意象，我們從詞語的聲、韻、調中也能獲得相同的感受。如“誰不愿意，有一個柔軟的晚上”，句中“晚上”如果換成“夜晚”，意思不變，但讀起來的聲音卻不如“晚上”溫婉柔和，原因是什么？“晚上”的“上”聲母“sh”是舌尖后音，發聲時舌面上抬，舌邊微卷，形成彎曲的通道，氣流緩和通過，聲音就顯得柔和。而且“上”此處為輕聲，發音短而輕，與“夜”的清脆利落相比，更弱更柔。這就是漢字聲母表意的一個例子。教學時，告訴學生聲母為“sh”“m”“r”的詞語，皆因發音方式而使得語音面貌模糊、柔軟，讓學生找一找這節詩里的“柔軟”“睡蓮”“閃閃爍爍”“朦朦朧朧”等詞語，他們會發現這些詞語的語音和詞義是一致的，都有朦朧柔美的特點，與詩的意象也是和諧統一的。

運用漢字語音知識對正確把握古詩的意境作用更大。古詩天生具有音樂性，近體詩更有格律的嚴格規定，古人寫詩是依律而作，但今人讀詩卻往往沒有循律而解，這不僅造成古詩美感的流失，而且還會出現誤讀。

王之渙的《登鸛雀樓》因其意境開闊，常被視為昂揚向上之作。但也有人從其音韻的角度讀出了不一樣的味道。該詩押的是“ou”（iu）韻，這樣的韻往往表現的是低沉憂傷的情緒，如“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”“斜暉脈脈水悠悠，腸斷白蘋洲”，兩詩中的“愁”“流”“悠”“洲”，所押的韻與詩意是一致的。筆者所在的浙江西部地區方言眾多，不少方言仍留古音，以方言念此詩，就能發現入聲很多，如“白”“日”“入”“欲”“目”“一”，這些字發音短促，語音面貌壓抑沉重。“依”字雖尾音悠長，卻是齊齒呼，也往往表達低沉抑郁的情調;而“千”字在拉長韻母音的時候頗有凄厲之感，讀者不妨自試。從以上韻與律的分析來看，此詩情緒以低沉憂郁為主旋律。

我們再通過品讀字義來印證。“依”字令人想象夕陽西沉的畫面，視線由高處向低處縱向行進，但這個縱向的行進是有限的、短促的，不像由低處向高處的縱向那樣可以無限延伸，不斷高遠，如杜甫《望岳》中的“決眥入歸鳥”，視線是隨著歸鳥從低處向高處延伸，胸襟也隨之不斷擴大。與“依”字相呼應的是“千”字，“千里目”令人想象的畫面是黃河東流，空間延展，畫面在橫向上推開擴大。夕陽、黃河縱橫相錯，產生的效果是時空寥廓，意境茫遠。而“欲窮”與“更上”傳遞的是“譬如朝露，去日苦多”的感慨、無奈之懷。

這樣細細分析，我們會發現詩的聲、韻、調，與詩歌的意象是吻合的，這首詩確實意境開闊，但情感并不是昂揚向上的，詩人抒發的情懷實際上要復雜得多，更具揭示人生哲理的永恒魅力，不能簡單地從于流俗，將之視為“百尺竿頭更進一步”的勵志情懷。借用此例無非說明，在已有的意象分析中輔以適當的漢語言知識的佐證，能更好地幫助我們賞析文本。

讀懂造字法，理解古詩意蘊

漢字造字法的知識在古詩文教學中的運用也有待發掘。浙師大的童志斌博士曾舉李白《送友人》一詩中“蕭蕭班馬鳴”的“班”字的教學為例，說明運用造字法教古詩的妙處。教師們都知道學生在學習這個字的時候常常有困難，好不容易記住了它的解釋，書寫時又錯寫成“斑馬”。假如運用造字法的知識來教學，則不僅教會了釋義還能減少錯別字。“班”從“玉、刂”，本義是切割玉石，引申為分離，“班馬”即“離群的馬”。友人揮手作別，坐騎也各奔東西，馬在離別時的嘶鳴聲增加了離別的意緒，突出了這首詩“送別”的主題。

運用造字法掌握字義字形正是符合漢字特點的學習，但我們卻并沒有充分運用，實在可惜。“即”和“既”是學生常常寫錯的字，若引入字源字形的知識，則這兩個字的聯系與區別就容易掌握多了：“即”，會意字，甲骨文“”，是一個坐著的人（卩）面對著食器（皀），本義是“走近去吃東西”，引申為“靠近、接近”。“既”，會意字，甲骨文“”，左邊是食器，右邊象一人吃罷而掉轉身體離開的樣子，本義是“吃罷，吃過”，引申為“完畢”或“已經”。因此，在教學《曹劌論戰》一文“既克，公問其故”時，隨文教一教這樣的知識，那么，對于“既”的理解與書寫，學生就能從字源上得到根本掌握，不僅不用死記硬背，而且還順帶掌握了很多漢語言知識和傳統文化知識，效率自然就高。實際上，筆者認為這樣的教學不是簡單的教學方法問題，而是涉及到語文課程拿什么教的問題，沒有這些語文知識的支撐，很多問題單從教學方法層面是解決不了的。

練語感，感受古詩意蘊

漢語還有一個極富民族性的特征，即詞匯具有極強的組合構句能力，無需輔助、變形，通過活用轉化甚至直接組合就可以順利成句，表達豐富意蘊。漢語不如德語等語言嚴謹，但它的彈性與模糊性留給我們更多的審美空間，母語教學要遵循其特點也要發揮其優勢。

對王安石的“春風又綠江南岸”中，一個“綠”字活用便滿紙春意，是煉字的佳話。更有意思的是名詞的直接組合，教材中有不少例句，如前例李白的《送友人》中“浮云游子意，落日故人情”，崔顥的《登鸛雀樓》“晴川歷歷漢陽樹，芳草萋萋鸚鵡洲”，馬致遠的《天凈沙·秋思》“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”等等。這些詩句中沒有虛詞也不涉及詞性的活用，僅僅是名詞性詞語的直接組合。正是這種靈活的構句方式，形成了文本的未確定處，給解讀留下了豐富的空間。教師若能引導學生有意識地填補這些不確定處，就能提高學生的閱讀能力，例如“枯藤老樹昏鴉”一句，三個詞語是否可以交換位置？在三個詞語間添加動詞、介詞、助詞等可以怎樣添加？通過這種對詞語組合關系的追問，就能發現很多詩句模糊的地方，這些不明確之處就是多種解讀之處。然而有趣的是，無論怎樣多解，若只交流詩句傳達給人的情感與情緒，學生之間卻又相差無幾，仿佛那些追問是多余的。用王國維的話來說，這就是“不隔”——直達內心，在讀者還沒有細細分辨的時候，就已經和作者心意相通了。這便是借助語言卻又超越了語言。當然，要達到這種狀態，學生須要有很好的語感，因此，也有人主張漢語教學要多誦讀涵詠。其實無論是對詞語不確定性的追問還是對意境的整體感受，都是立足于漢語特征的教學手段，可以相互結合，靈活運用。

語言知識是構成語文學科知識的重要部分，不可以輕易廢棄，以上這些例子也說明用好這些知識教學才能更高效。

（作者單位：浙江省衢州市教育局教研室）