試析“產出導向法”中的“學習中心說”

【摘 要】在傳統的教學理念中，“教師中心說”和“學生中心說”一直占有舉足輕重的地位，也為教學實踐起到了很好的促進作用，但是無論過度強調哪一個都有失偏頗。文秋芳教授提出的“產出導向法”中的“學習中心說” 為教學活動提供了更加有效、更易產出的教學理念和模式。本文嘗試闡述“產出導向法”中“學習中心說”的概念及理論依據，并探究其在教學過程中所引發的主客體之間關系的變化。

【關鍵詞】產出導向法 學習中心說 教育

從上個世紀以來，以赫爾巴特為代表的“教師中心說”和以杜威為代表的“學生中心說”所展開的教育爭論一直持續到現在。顯而易見，對這個問題的研究越多也就越說明了研究這個問題的必要性和意義，因此，解決這個問題有助于認識教育發生和發展的規律。然而，在大數據時代的背景下，“教師中心說”和“學生中心說”都不能滿足教育發展的規律和需求。隨著信息化時代加速發展，文秋芳教授于2014年正式提出的“產出導向” 教學法（ production- oriented approach，POA）是一種順應時代需求發展的新型教學法，并且該教學法中的“學習中心說”一經提出就受到業界學者的關注和探討，為我國當前高等教育的教學改革提出了新思路和新形式。

一、“產出導向法”的概念及理論依據

文秋芳教授于2007年在上海舉辦的“首屆全國英語專業院系主任高級論壇”上提出了“輸出驅動假設”理論，創新的教學思維和教學視角，引起了外語界同行們濃厚的興趣。2008年文秋芳教授發表了《輸出驅動假設與英語專業技能課程改革》，提出我國高校英語專業現行課程體制中突出單項技能訓練，過于重視輸入的作用，并在此基礎上提出“輸出驅動假設”。2013年將該理論拓展到大學英語教學（文秋芳 2013），2014年年初修訂為“輸出驅動-輸入促成假設”，同年10月在第七屆中國英語教學國際研討會上被正式命名為“產出導向法”（POA）（Wen 2014）。

產出導向法的理論依據如下：Krashen（1985）認為可理解性輸入是二語習得的唯一條件，輸出只是輸入的自然結果，對語言習得沒有直接作用。而Swain（1985）基于對加拿大法語沉浸式課程實踐效果不盡如人意的原因分析，提出了“輸出假設”。該假設認為，二語習得不僅需要可理解的輸入，也需要可理解的輸出。輸出一方面可以加快陳述性知識向程序性知識轉化，促進語言流利程度的提高。另一方面可以促使學習者通過內部監控系統，注意到自我語言形式中的缺失，并通過多種渠道進行修補，最終獲得語言的準確性。文秋芳教授提出的“產出導向”教學法正是在此基礎之上提出的。

二、“學習中心說”中教師與教材的關系

POA提倡的“學習中心說”主張課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發生，挑戰了目前國內外流行的“學生中心說”和長期統治我國外語教學的“教師中心說”。“學習中心說”主張教學必須要實現教學目標和促成有效學習的發生。那么，就要求教學者要精選教材，設置科學合理的教學目標，促成有效學習。使學習者輸入的教材內容新穎，貼近生活，符合實際，以此來增加學生的學習熱情和興趣，同時可以拓寬他們的知識面，對信息化時代下日新月異的前言文化，發展動態都有所了解，真正的做到與時俱進。教師也可以根據授課教材，自己選擇一些輔助材料來讓學生學習，一方面可以補充教材不能及時更新的特點，另一方面也可以給學生提供學習的第二課堂（即在課外對老師提供的輔助教學材料進行學習和研究）。這些融知識性、實用性、交際性和趣味性為一體的教材或者輔助教學材料有利于提高教學的有效性，也有利于激發學生的學習興趣和和使用語言“輸出”的潛在動力。教材再也不是老師上課授課的唯一教學素材，學生“輸入”知識的唯一來源，而是要和老師選擇的教學素材相結合，彼此相呼應，達到有效學習的目的。

三、“學習中心說”中教師與學生的關系

“學習中心說”中教師不再僅僅以傳統教學理念中所描述的“領導者”、“指導者”和“傳授者”的形象出現，而被“賦予了促學者、幫助者、咨詢者等新頭銜，學生是教學活動的協助者、創新者、接納者。兩者良好互動才能使教學活動圓滿進行”（侯磊，2015）。這種新的主客體關系，有別于傳統的教學授課的形式，能夠讓教學者和學習者在知識準確傳遞的過程中學習和成長。

信息時代背景下，網絡的發達，微課，慕課的興起，使得學生知識的“輸入”已經不僅僅來自于課堂，因此教學者更要把握好課堂上的時間，如何提高教學的有效性？如何讓學生有效學習？在上課前，教師要選擇教學素材，提供新穎的教學材料，創設一定的情景模擬，促進學習者的求知欲望；在課堂上，當學生自主學習的過程中，肯定也會遇到各種各樣的問題，當他們迷茫不知所措的時，教師可以及時有效的給出幫助；在課外，也就是第二課堂，學生在完成老師布置的課前或者課外作業的同時，可以通過網絡及時有效的咨詢教師問題，或者自己上網搜索并解決疑難問題，不再像以往一樣直接把這些疑難問題丟給教學者來解決，讓學生自己去體會習得知識和找到答案的樂趣。在這整個過程中，教師可以收集學生的作業，或者拍攝學生情景模擬的視頻來創立一個教學資源庫，為以后的教學活動提供更真實，更生動的授課素材，因此這些學生此刻就成為了教學活動的“協助者”，而以后再接觸到的學生就成為了這些教學素材的“接納者”。這樣的教師與學生的關系是以往所不能比擬的，而這種良好互動形式也有利于促成良好的教學效果。

四、“學習中心說”中學生與學生的關系

“產出導向”教學法指導下的學生與學生的關系也與以往的有所不同。在傳統的教學過程中，學生是知識的接受者，只需要坐在下面認真聽講即可，彼此之間不需要再課堂上有任何的交流和互動，甚至完成作業的時候老師都要求學生要獨立的完成，不許交流。而“產出導向”教學法的核心教學理念就是以“輸出驅動”促成“輸入”。因此課堂上的學生與學生之間的活動很多，比如個體展示、小組展示、小組討論等等。學生與學生之間的關系也不再像傳統的教學模式中那樣沒有交織，而是必然會形成各種各樣、千變萬化的網交織在一起。不同的小組活動，不同的小組任務，就會結成的網。例如在情景模擬、同伴互評等過程中學生與學生之間會結成不同的網，這樣更有利于知識內化和有效產出。所有學習的目的都是為了更好，更有效的產出，所以以學習為中心，上課、授課、課前、課后所有開展的活動都是圍繞學習展開，并以有效產出為目的，能更好的培育出國家需要的跨文化交際的人才。

“產出導向法”的構建是具有中國特色教學理論的一種嘗試，對我國語境下的教學有一定的啟發意義。目前，已經有很多教學者開始嘗試將文秋芳教授的“產出導向”教學法應用到自己的教學過程中，并取得了可喜可賀教學效果，只是剛開始的情景設置有點困難，以“輸出”為導向的問題需要教學者花費大量的心思來思考，不過教學效果是顯著的。該新型教學模式中所提出的“學習中心說”，打破了我國長期以來“教師中心說”和“學生中心說”占統治地位的格局，樹立了一種新的教學理念。筆者相信，只要我們共同努力，不斷實踐不斷創新，就能探索出更多符合我國國情的有效教學新路。

參考文獻

[1]Krashen，S. The Input Hypothesis： Issues and Implication[M].London： Longman，1985.

[2]侯磊. 產出導向法中 “ 學習中心說”的拓展[J]. 教育前言. 2015（12）.

[3]蘇麗琴. 基于“輸出驅動假設”的英語專業聽力教學[J]. 教育學術，2011（6）.

[4]文秋芳. 輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J]. 外語界，2008（5）.

[5]文秋芳. 輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J]. 外語界，2013（6）.

[6]文秋芳. “輸出驅動，輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（2）.

[7]文秋芳.構建 “產出導向法” 理論體系[J].外語教學與研究，2015（4）.