古典語言文字的密碼探析

在江蘇省“聯盟校”小學名校聯盟主題論壇活動中，筆者聽了兩節五年級小古文閱讀課：江蘇省如東縣掘港小學陳德明老師執教的《楊氏之子》；南京信息工程大學附屬實驗小學袁菲老師執教的《長竿入城》。兩位老師基于學情，啟發誘導，以讀促學，以讀明理，以讀促寫。閱讀中，學生在文言文的字里行間來回穿梭，盡情玩味，課堂均綻放異彩，具有異曲同工之妙。

科學編制校本教材

小古文閱讀教學既是優秀傳統文化進校園的一條有效路徑，也是培養學生親近祖國古典語言文字的重要舉措。筆者認為，小古文作為中華民族傳統文化的基因，在小學語文教學中理應占有一席之地。在教材沒有安排小古文教學的情況下，教師可以根據學生的理解接受能力，對小學階段的語文教學做校本化、班本化的整體規劃與設計——將語文課堂教學與課外小古文自由閱讀結合起來，有的放矢，循序漸進。

這兩節課使用的是蘇教版語文教材。教材中沒有專門安排小古文教學，教學內容均為教者自選。兩位老師都是借班上課，課前與學生沒有太多接觸。學生的古文積淀有差異：一個班沒有進行過古文的誦讀訓練；一個班自四年級下學期始語文老師就有計劃地組織學生誦讀《小古文100篇》，至本次上課為止，學生已能熟背其中80篇。雖然學生學習古文的基礎不一，但觀察兩節課的教學，課上學生表現都很踴躍，學生對淺顯的古典語言文字還是易于理解接受的。這說明：盡管學情有別、積淀不等，但只要教師引導得當、指導有方，在學生學習古文的“最近發展區”精耕細作，學生照樣學得輕松愉快，興趣盎然。小學階段為學生打開一扇學習古文的窗，通過指向寫作的閱讀，滲透濡染，把古典詩文的因子嵌入學生頭腦，學生的思想會更深刻，遣詞造句會更有韻味，同時，也為中學的古文教學作了鋪墊。

精心選擇教學內容

小古文閱讀教學教什么，教師須視學情設定。凡學生已經明白或者通過努力可以自行解決的問題，就可以不教；凡學生理解上有歧義、有難度的地方，則要通過適切的方法讓學生弄懂學透。綜觀這兩節課，兩位老師在教學內容上精心選擇，或四兩撥千斤，點石成金，或學生自主誦讀領悟，或組織小組合作、共同研討，集大家之智慧予以解決。這樣的教學內容歸納起來有：

一是字詞句的讀音、意思。如陳德明老師在教學《楊氏之子》時，著重引導學生讀準“為”字，掌握通假字“惠”（通“慧”），理解文中“甚”“詣”“示”“乃”“曰”“未”等字詞的意思，理解短文的大意。袁菲老師在教學《長竿入城》時，著重引導學生讀準“父”字，理解文中“老父”“之”“魯”“俄”“圣人”“遂”等字詞的意思，理解短文大意。

二是短文揭示的道理。教學《楊氏之子》一文，陳老師通過點撥，讓學生明白了楊氏之子的聰慧體現在他“反應快、答得巧”。袁老師教學《長竿入城》，讓學生在釋疑解惑中明白了學會變通的重要性。

三是知識的遷移運用。學是為了用，用是為了更好地學。小古文教學讓學生學會運用已學知識去創造、去表達至關重要。用什么方法讓學生在有一定知識輸入的基礎上，掘開一道向外輸出的管道呢？兩位老師不約而同地讓學生當堂進行古文習作練習。先帶領學生學習課文，然后將學到的知識運用到說與寫。在現場練筆環節，學生嘗試運用學到的寫作技巧，運用古代漢語，課堂上學生習作的反饋出人意料，不僅像模像樣，而且古韻十足，不乏精彩之作。兩節課做到了將教師的教，落實到了學生的學與用。

有效設計教學環節

小古文教學應采取怎樣的教學結構，設計怎樣的教學環節，才能契合作者的寫作思路，讓學生高效學習呢？

案例一：執教《楊氏之子》 教學伊始，陳老師就對學生提出背誦展示的要求：同學們，《小古文100篇》大家已經背了多少篇？誰來展示一下？聽課老師隨機抽點一篇，某生倒背如流。執教者相機激勵：同學們，有小古文相伴，相信你們的童年就多了一份別樣的樂趣。陳老師接著提問：大家認識我吧？怎么稱呼？課堂上就叫——陳老師！有位飽讀詩書的老先生，向別人介紹我的時候，說我是“陳氏之子”，怎么理解？學這位老先生自我介紹一下！這堂課，我們來認識一位楊氏之子，齊讀課題。你有什么問題？（發生什么事？楊氏之子幾歲？他是一個什么樣的孩子？）是呀！楊氏之子，是一個什么樣的孩子呢？讓我們一起走進這篇小古文。（PPT出示自主學習要求）

在學生充分自學的基礎上，陳老師先是范讀，然后出示小古文：梁國楊氏之子九歲，甚（shèn）聰惠（huì），孔君平詣（yì）其父，父不在，乃（nǎi）呼兒出。為設果，果有楊梅?？字敢允緝涸唬▂uē）：“此是君家果?！眱簯暣鹪唬骸拔绰効兹甘欠蜃蛹仪荩╭ín）。”指名讀，并提示：注意讀準字音，做到抑揚頓挫。一生讀完后，其余學生評價。指導“為”的讀音（為何讀“wèi”）。指名讀，提出更高要求：讀準確，讀出古文的味道。再請兩名學生讀。男女生分別上臺展示。老師適時評價：鏗鏘有力，字字飽滿。在疏通字詞障礙后，提出概括課文大意的要求：這篇小古文講了楊氏之子的一件什么事呢？組織學生進行小組合作，指名學生讀合作小貼士：先各自用現代的話說說小古文的意思，然后在小組內交流你的理解。接著檢查小組合作學習效果：哪一組來交流你們對小古文的理解？（組員都站起，每人說一句）

在小組爭論不休的時候，老師相機點撥，突破難點——孔指以示兒曰：“此是君家果?！眱簯暣鹪唬骸拔绰効兹甘欠蜃蛹仪荨！崩蠋燑c撥：楊梅的“楊”和楊氏的“楊”是一個字，楊梅當然是你家的果嘍。在古代，姓氏是一個很嚴肅的話題，是不能隨便拿來開玩笑的，可孔君平偏偏拿姓氏開玩笑。楊氏之子馬上也用姓氏做文章：你姓孔，可是我沒有聽說孔雀是你家的鳥??！如果沒有不同意見，那我來考考你們！為什么楊氏之子“未聞孔雀是夫子家禽”？過渡：現在，知道了楊氏之子是一個怎樣的孩子？用文中的詞語？教師板書“惠”（慧），看注釋，這個“惠”通——，這是個通假字，是古文里常見的文言現象。文章中是怎么寫出楊氏之子的聰慧的？誰能概括地說說楊氏之子的聰慧表現在？（聽得明，反應快，答得巧）古文是要配樂吟誦的，讓我們一齊伴隨音樂吟誦，品味楊氏之子的聰慧，品味小古文的韻味。在學生讀出情趣，讀出韻味后，再提出背誦要求：這么聰慧的小男孩，這么有趣的故事，能背出來嗎？試試看？再拓展延伸：這篇小古文出自哪兒？誰來介紹？然后讓學生用小古文的形式仿寫一位熟悉的同學，題目就是《X氏之子（女）》。

陶康淼君甚好學。上課輒記先生語，課后諸生嬉戲，唯君獨坐于位，讀書為務。放學至家，繼學之。作業畢，乃預習之。雖與之俱學，弗若之矣。豈是吾智弗若與？非也。故曰：“天道酬勤?！薄◇悻?/p>

劉睿祺君十二歲，甚調皮。一日，眾人皆離室做操，祺與吾未去。祺一手持書，一手持凳至門下，祺置書于門上一角，靜觀其變。俄頃，一同學至，書落其首，祺與吾皆大笑。——馬楊九兒

秦嘉碩君甚聰惠。一日習作，其筆走龍蛇，彩毫縱橫。寫畢，交于先生，先生拍案叫絕。每試，輒冠其曹。吾等皆贊曰：“考神。”

如此聰惠，眾皆羨之?！櫺θ?/p>

吾班仇震君甚善言，常言一二趣事，令人捧腹大笑。一日。吾瞥見仇君于座位之上手舞足蹈，眾圍觀，乃近其身。其口若懸河，滔滔不絕。俄頃，鈴響師至，圍觀者遂不舍而去。——徐鈺桐

案例二：執教《長竿入城》 袁老師板書課題后，讓學生齊讀，并告訴學生：這個故事出自古代的笑話集《笑林》，感興趣的同學課后可以找過來讀讀。出示文章《長竿入林》，讓學生自由讀，要求讀準確、流暢。然后指名讀，根據學生朗讀情況，提示“父”讀音。教師范讀，強調：聽老師讀，體會古文的特別感覺，除了正確流利，還要讀出古文韻味。學生齊讀課文后，就進入理解課文階段：這篇課文圍繞長竿來寫，“長竿”什么意思？能找到幾個長竿？教者鼓勵學生：能找到一個長竿的是一般人，能找到幾個長竿的是聰明人。學生找到四個長竿，明白“之”在文中也是代表長竿的意思。相機理解“魯”（古代魯國）、“俄”（一會兒）。隨后讓學生找出文章的主人公是誰？（魯國人老父）。

教者再提出主干問題：這兩個人可笑之處在哪里呢？出示句子“魯有執長竿入城門者，初豎執之，不可入；橫執之，亦不可入。計無所出”和城門圖。同桌交流：這時老父心情怎樣？帶著這種這種心情讀一讀這兩句話?？偨Y寓意：“執竿者”可笑在哪兒？（遇到事情不知變通）來看看老父，他說什么？魯國人怎么做的？出示句子：俄有老父至，曰：“吾非圣人，但見事多矣！何不以鋸中截而入？”遂依而截之。學生自讀并相機理解：圣人（非常有學問的人）、遂（就，于是）、中截而入（從中間截斷拿進城門去）。把這段話的意思講給大家聽。長竿截斷失去了用處，老父的做法可笑在哪里呢？（自作聰明，好為人師）如果是你，你會怎么做？學生回答后，齊讀課文。教者接著出示《北人不識菱》，進行拓展延伸教學。先讓學生猜猜題目的意思，出示菱角圖片，讓學生直觀感知什么是菱。出示并引導理解句子：北人生而不識菱者，任于南方。席上食菱，并殼入口?；蛟唬骸笆沉忭毴ぁ！蹦阆胨敃r怎樣？（尷尬，難為情）事實是這樣嗎？繼續看：其人自護其短，曰：“ ?！眴栒咴唬骸氨蓖烈嘤写宋锓?？”答曰：“ ?！毙〗M討論，補上所缺內容。先用現代語言回答，再試著用古文簡略地寫出來。學生各抒己見，各展其才。前一問題，學生的答案有“食菱殼有益于牙，亦十分美味”“吾食菱殼，不食其肉”“吾喜歡也，菱殼可入藥”；后一問題，學生的答案有“北方土里有此物”“吾家樹上長有此物”“吾家后園亦種矣”“吾家后庭曾栽植”。在學生學習運用古語回答后，教者出示原作北方大官回答的兩句話：“我非不知，并殼者，欲以去熱也。”“前山后山，何地不有？”再以孔子“知之為知之，不知為不知，是知也”概括了本文的主旨。最后推薦《笑林廣記》。

結束語

將兩位老師的教學流程稍作梳理，不難發現，這兩節課的教學基本結構為：談話揭題——感知初讀——理解悟讀——明旨品讀——升華展讀——吟讀成誦——遷移鞏固。這樣的小古文教學按照小學生學習語文的規律，精心設計導學、導教系統；以興趣為動力、習慣為保證、訓練為主線、思維發展為核心、能讀會寫為目標。這種結構化教學模式有著內在的邏輯機理，是對小古文教學的深層次追問與理性回歸。

上海師范大學小學語文教學研究中心副主任吳忠豪在一次評課中指出：“語文課是綜合性、實踐性課程，但我們過去一段時間強調的是思想性、人文性，這當然也是語文課的屬性，但是學習并應用語言文字以及聽說讀寫的能力，必須在實踐中形成。語文課不應以教師解讀為主，而應以學生實踐為主?！边@兩節課明確表明：古典語言文字的運用，既不是束之高閣、可望不可及的“神圣之物”，也不是味同嚼蠟、無病呻吟的討厭之物，它只有在讀寫訓練中，才能真正落地生根。

【本文系江蘇省陶行知研究會“十二五”規劃課題（課題批準號：y2011291）和江蘇省南通市教育科學“十二五”規劃課題（課題批準號：NTLX257）《“教學做合一”思想指導下的小學語文尋根課堂的構建研究》的研究成果】

（作者單位：江蘇省如東縣青少年宮）