教師批改語文作業方法思考

作為一名語文老師，批改周記、作文、作業的任務常壓得我們透不過氣來。作業的批改必須從學科特點入手，語文作業批改主張要求學生回答問題要開門見山，文從字順，條分縷析，簡潔到位。這主要培養學生在考試中抓得分點的能力。特別是作答開放性的題目，答案不求統一，但求自出機杼，匠心獨運。有創見性的答案本身就反映了學生學習的自主性強，批閱中當著意嘉許。

其實我們語文教師每天都在做著這樣一個模式，就是學生間的相互批改作業。學生間的相互批改可以同桌或前后座之間交換批改，讓學生批改的作業，包含了一種信任感，學生很重視這種信任，實踐證明，多數學生對這一方式極為感興趣，批改十分認真，唯恐有疏漏，有時在批改中出現問題，學生大膽地提出，全班共同討論研究，以辨是非，這樣避免了以前“自己的錯誤自己知”的現象，這對培養學生的責任感和評價能力大有好處，對批完的作業，交換過后，學生能再次認真核對自己作業的錯對，又一次起到了深化學生的思維，培養學生能力的作用。

另外，教師適時地采用語言評價。對語文作業地批改，我們大多習慣于用“√”或“χ”來評判正誤。學生的思維過程、習慣、能力、品質等各方面并不能體現出來，而這些東西卻正是小學生學習潛力之所在，評價結果往往帶有一定地片面性，影響師生之間思想、情感地交流。評語是一種作業批閱方式，便于學生更清楚地了解自己作業中的優缺點，將評語引入語文作業的批改，指出其不足，肯定其成績，調動了學生地學習興趣。比如，“思維新穎”、“你很棒”、“你令老師驕傲”、“再努力點，你準行”……這種帶感情色彩的評語使學生感受到了老師對他的關愛，對自己充滿自信，從而很好地完成學習任務。然而，這樣超負荷地批改是否大有收益呢？未必。面對新課程，面對新課程對學生學業評價的新要求，語文作業的批改如何才能跳出“火炕”？如何有效地發揮作業批改的功能呢？不少教師認為作業的批改僅僅限于教師的單邊勞動，學生只管做作業，接受教師的批改。這恰恰與新課程的強調學生主體參與意向相背，也就是說，教師本身要跳出自己單邊批改的圈子，誘導學生成為批改的主體。個別作業做完后，學生可以先自行診斷、修訂。以較小的符號作注釋；教師在批閱時，只需要瀏覽，不一定重復批改符號，重點放在對錯誤的批注以及對學生自評的修改上。

我們要及時檢查、評價學生作業的效果，調節課堂教學。采用一個作業本，不是將學生的課堂作業和家庭作業一起批改，而是依據及時反饋理論，教師要及時檢查，評價學生作業的效果，提供矯正性信息，同時獲得反饋信息，控制、調節教學活動。由于受到時間限制，教師不能對學生的家庭作業在新授課之前逐題批改。著名教育家蘇霍姆林斯基精辟地指出：“千萬不要把打個分數作為檢查知識地唯一目的，應該盡量把知識的評定跟其他目的首先是知識的重新思考、擴充和加強結合起來。”實踐中，可通過自批、互批、語言評定等形式讓學生自我檢查、自我評價，提高學生的自我鑒別和自我評價的能力，達到“知識的重新思考，擴充和加強。”具體做法：可以在每節課上課之前，安排3～5分鐘進行作業批改，教師做提示性的簡要說明，讓學生在限定時間內自批或互批。教師則在巡視中對中、下等學生進行個別指導。

教師如果長期用一種批改方法，學生缺乏新鮮感，往往是教師精心批改的作業發到學生手中，學生連看都不看一眼就“束之高閣”，根本達不到批改的根本目的。因此，我們要致力于改變這種單一的批改方式，注重批改形式靈活多樣。以期把自己從繁重的作業批改中解放出來。

1.全批不全改

教師對作業中的預計較易出錯的內容進行全批，同時提供改錯信息，或提出疑問，或簡單提示，或符號示意，以引起學生的注意，并讓他們按要求改正。如家庭作業、日記練筆等。

2.重點批改

對于一些簡單的、出錯率較低的練習作業，教師可只批一部分有代表性的作業，其余比較放心的部分由學生自己批改。這樣，不僅節省了教師的時間，也給學生一次批改實踐的機會。

3.面批面改

對一些重點、難點和疑點較多的題型以及需要重點點播的學生，盡量采取面批。當面指出錯誤，為學生設疑、釋疑，以加深對問題的理解。

4.自批自改

如詞語的聽寫、課文的默寫或一些出錯率較高經糾錯后再進行的強化練習等。

5.互批互改

該法多適用于作文修改以及生詞的默寫等等。批改前，教師先做適當要求與指導，然后讓學生互批互改。有學生之間的獨立評改，有以小組為單位的討論評改等。讓學生真正成了教學活動中的主體，極大地調動了學生參與學習的積極性。

注重全面提高教學質量，這是是我們鄉土教師的理想追求。讓我們大家一起努力，激發學習動機，提高作業質量。提高學生作業的批改效益，發揮作業的功能！