高職教師職業能力層級發展體系建構的實踐研究

[摘 要]高職教育是我國高等教育體系的一個類型，高職師資建設是高職教育質量的重要保證。本文基于教師發展理論，認為高職教師職業能力發展體系建設是高職院校整體教育教學改革的重要支撐。有效激發教師發展的內動力，關注教師職業能力綜合發展，創新高職教師職業能力層級發展體系的建構則是促進高職教師職業能力可持續發展的根本，基于山東某高職院校的教師發展實踐提出了高職教師職業能力培養的對策與建議。

[關鍵詞]高職；教師；職業能力層級發展體系；實踐

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.22.130

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1673-0194（2016）22-0-03

0 引 言

高職教育是我國高等教育的一個類型已經成為共識，近幾年來，我國高等職業教育在“規模發展”“辦學規律探索”、人才培養戰略和現代職業教育體系規劃等方面的改革有了較大的突破，形成了高職教育自身的辦學特色和辦學規律，并日益在我國社會經濟發展中發揮著普通高等教育所不可替代的作用。但是由于高職教育的特色和歷史原因，高職在辦學體制機制、經費來源、課程改革和師資建設等領域也存在一些制約其發展的突出問題，其中高職師資隊伍建設一直是制約我國高等職業教育發展的瓶頸，目前我國的高職師資存在教育理論素養不夠、專業實踐能力不強，師資隊伍結構不合理、教師發展培訓機制不健全等諸多問題。尤其是高職教師的職業能力發展缺乏清晰的定位和設計，缺乏相對統一標準的職業能力培養體系，特別是“雙師型”教師的培育質量難以滿足高等職業教育發展的需要。就微觀層面而言，如何激發教師職業發展的內動力，實現教師能力的可持續發展需要得到應有的關注。

1 國內外高職教師發展相關研究評述

“能力本位”（Competency Based）是個外來概念，我國當代職業教育既受西方國家，特別是美國、加拿大、澳大利亞、德國等國的影響較大（這些國家各有自己的職業教育發展特色），又對“能力”這一概念缺乏統一的認識。

美國亞利桑那州立大學的伯林納在對教師教學專長發展的研究中，受人工智能（AI）研究領域中“專家系統”的思路的啟發，在Dreyfus職業專長發展五階段理論的基礎上，提出了教師教學專長發展的五階段理論。Berliner認為，教師教學專長的發展可以劃分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師五個階段。談向群、姜敏鳳認為要勝任職業院校教師，必須既具備專業科學知識，又具有教育科學知識。職教師資專業化的培訓應突出如下兩個方面：學科專業化（課程體系與內容）和教育專業化（課程組織形式、教學方法、教學手段）；張寶歌認為，培養與評價一體化是提高高職“雙師型”教師素質的有力保障。“雙師型”教師的內涵與標準納入教師評價指標體系的構建， 采用考評體系和資格認證制度，將高職教師的專業水平能力和技術成果有機結合起來，促進教師素質的全面提高。李芹對職業能力的本質通過對教師專業能力的相關概念如教師專業化、教師專業發展、教師素質等內在關系的探討，同時結合能力、專業能力、教師職業特點等去偽存真，把握教師專業能力的內涵，揭示了教師專業能力的本質特點；趙志群認為職業教育的培養目標是綜合職業能力的培養，綜合職業能力具體又包含了專業能力和專業之外的關鍵能力（關鍵能力=方法能力+社會能力），相應的教師職業能力培養與發展應服務于這一目標。美國心理學家邁克利蘭的“冰山模型“很好地詮釋了這一觀點，就高職教師而言，要勝任這一職業，必須同時既具備過硬的專業能力又兼修方法能力和社會能力，而方法能力和社會能力共同構成高職教師的核心能力。這也是本研究的高職教師職業能力培養體系建構的基本依據和出發點。

有關高職教師隊伍建設文獻較多，從不同的維度對高職教師師資隊伍存在的問題、培訓策略、體系建設與規劃等進行了研究。申小軍、靖橋認為高職教師隊伍建設是關系到高職院校生存與發展的首要問題，基于三所院校的分析，提出了外部提供制度保障、內部加強教師的職業能力培訓的改進對策；李小蔓、鐘生軍提出了基于心理需求視角的高職教師隊伍建設的對策；盧小平、童遵龍[7]在對高職教師隊伍現狀進行分析的基礎上認為高職教育教師隊伍存在的突出問題包括數量嚴重不足，學歷（學位）水平偏低，高水平專業帶頭人和骨干教師匱乏，“雙師型”教師隊伍建設滯后等問題，并提出了強化高職教師隊伍建設等相關措施。

吳全全認為職業教育師資的能力結構具備“雙重實踐”和“雙重理論”的特征，而提高職教師資培養培訓總體水平的關鍵在于逐步形成具有中國特色的職教師資培養與培訓專享教學門類和專有培養序列，以及構建融合職前培養、在職進修與繼續教育于一體的具有中國特色的職教師資培養培訓體系。吳全全基于芬蘭職業教育的背景介紹，就芬蘭職業教育與培訓的教師教育的做法從成為職業教育教師要求、培訓模式、理想職業教師職業能力構成、職業教育教師教育的質量保障等8各方面進行了系統介紹，她認為國家政策和職教教師發展體系化建設至關重要。

反觀中國大學教師職業發展的問題，首先是管理者要更新觀念，重視大學教師發展，意識到大學教師發展是一個全方位教師發展的概念。在實際的教師管理和師資隊伍建設中，不僅要重視教師的選聘，更要重視教師的發展。隨著我國高校問責制的逐步確立，全國性高校教學評估工作的展開，教師教學發展和課程發展的問題已提上議事日程。而美國大學教師發展模型則指出，在教師發展中還要注重教師的個人發展，尤其要重視組織發展，創造相應的組織結構與環境，同時在過程、結構和態度三個層次進行發展規劃。

分析有關教師發展研究的文獻，可以發現大學教師發展問題一直以來是國內外教育研究的熱點領域，相關研究成果豐碩。同時，文獻分析也發現有關高職教師發展的研究較少，尤其是基于微觀視角，結合高職教師特點和高職院校發展戰略如課程改革、特色化建設、教師能力等進行研究的文獻更少，較多的宏觀和中觀層面的解讀和研究難以對高職教師發展實踐起到指導作用，更缺乏對于高職教師職業能力內涵界定和基于實踐的高職教師職業能力培養體系的相關研究。

2 高職教師層級發展體系模型（以山東某職業技術學院為例）

教育部《現代職業教育體系規劃2014-2020》也對高職學校教師培訓提出明確要求，包括“雙師型”教師培養體系和符合職業院校特點的教師績效評價標準的建設；完善教師培養制度，建立職業院校教師輪訓制度，促進職業院校教師專業化發展；依托高水平學校和大中型企業建立“雙師型”職業教育師資培養基地，加強職業教育教師隊伍建設。為穩步推進學院師資建設，保證師資水平滿足學校戰略發展需要，山東某職業技術學院在對師資現狀深入分析的基礎上進行了教師發展規劃的系統設計，規劃內容包括以下幾個方面。

2.1 教師個人制定職業發展規劃

由各二級院部專業教研室負責落實專任教師個人職業發展規劃（MY PLAN）的制定，計劃要求個人職業發展目標明確可行，規劃任務清晰，實現措施具體可操作。各二級院部專業教研室負責對教師個人職業發展規劃進行制定前期的檢查輔導，規劃中期的監督和完成情況反饋和規劃期滿的考核評價。

2.2 分層次確定教師發展階段及培訓對象

根據教師發展階段理論結合山東某職業技術學院專任教師基本情況分析，學院教師發展中心將全院專任教師劃分成5個職業發展層級，分別對應新教師階段、初級專業技術職務教師階段、中級專業技術職務教師階段、副高級專業技術職務教師階段、正高級專業技術職務教師階段。學院教師發展中心負責制定各層級的培訓必修課程體系，并為各層級的教師成長打造發展平臺，為教師個人職業發展規劃的實施提供咨詢建議和支持服務。

2.3 系統開發教師發展課程體系

課程是教師培訓的重要資源，設計并形成系統的課程體系對教師發展目標的實現至關重要。學院教師發展課程體系的設計要體現協同的理念，按照整體推進的原則，逐步形成“培（培訓）、練（教學）、賽（賽項）、反（反思）、研（研究）”五位一體的教師發展和教學能力提高的教師發展新機制。

課程分類：教師發展課程體系包括必修課程和選修課程。學院教師發展中心根據各層級教師的發展需求分別設置培訓必修課程。各二級院部教師發展分中心負責全院教師選修課的開設和本學院教師培訓需要設置特色必修課程（包括教學實操、同儕觀摩交流、多師同堂和根據各自學院的課程改革特色設置相應的必修課程，以上課程設置不能與教師發展中心的必修課程重復）。

課程體系實施的保障措施包括：①修訂學院教職工繼續教育學分管理辦法，明確每個教師發展層級需要完成的必修課學分和選修課程學分；②建設學院教師發展網站，實現全院教師發展課程的信息化管理，教師通過學院教師培訓網絡提交電子版培訓檔案（成果）而自動生成培訓學分；③部分培訓課程由教師自主選修，公選課程由二級院系開設，教師發展中心賦予相應學分，實現培訓課程學分動態化管理。

2.4 建設教師發展檔案

首先通過建設學院教師培訓網站發布各層級教師必修課程和學分管理制度，并實現教師網上選課和資源共享及培訓管理，逐步增加教師培訓檔案生成及管理、數字教學研究資源共享等功能模塊。教師發展檔案需要包括：個人基本信息、個人成長發展規劃、學術成果與教科研項目、大賽獲獎匯總、每年的工作績效考評記錄、年度培訓進度和學分完成情況、個人教學反思、教師的課件、講義、培訓學員作業與考核評價資料等內容，通過信息技術手段實現教師個人發展檔案的自動生成與提取管理，實現學院教師發展管理的科學化、精細化，為學院人力資源管理提供決策支持。

2.5 評估教師發展質量

教師發展質量評估是推進教師發展的重要環節，通過規劃實施的教師發展中期評估與反饋，可以及時修正并優化發展規劃，進而保證發展規劃最終目標的實現。教師成長檔案是教師發展重要的記錄文件，也是實施教師發展質量評估的主要依據。學院教師發展網站的功能模塊中為每一位在編教師建立電子信息檔案，每一個學年度結束，教師發展中心協同質控部依據教師發展檔案和評教結果對教師的培訓效果進行全方位的評估，并逐步形成一個資源分享、工作聯動機制，實現培訓效果監測常態化。

教師發展中心根據培訓實施情況編制教師發展階段培訓效果評估量表，分層級進行問卷反饋調查，基于每個培訓層級教師對培訓情況的反饋進行深入的量化分析，及時掌握教師對培訓的需求動向和培訓滿意度，對培訓課程設置進行有針對性調整。

就每個層級的調研結果組織部分教師進行深度訪談，挖掘培訓中存在影響質量的深度原因，結合質控部的跟蹤督導評價結果和教師個人成長檔案對每個層級的教師發展培訓效果作出科學評價，并最終提出基于教師個體可持續發展的改進措施和建議。

3 教師發展層級課程體系設計框架

學院教師發展課程體系設計的基本原則遵循：以師資管理為定位進行必修課程包的設計，滿足學院師資隊伍建設與發展需要；以服務為定位進行選修課程包的設計，滿足教師自我發展的需要。

根據山東某職業技術學院教師隊伍現狀，層級培訓課程體系設計共分成5個層級，分別是新教師、初級職稱教師、中級職稱教師、高級職稱教師和正高級職稱教師（框架結構見表1）。每個層級的必修課程結束之后，每位參訓教師首先要以答辯或者考試的形式進行培訓考核；其次，對教學實踐的考核結合隨機聽評課進行檢查；最后，學員要對該課程的學習和實踐情況進行總結反思，改進自己的教學實踐。以上3個環節要形成教師培訓效果評價文件，進入教師個人成長檔案。

4 高職教師職業能力發展對策與建議

基于山東某職業技術學院的教師發展案例，實現高職教師職業能力發展需要統籌規劃教師職業能力發展標準，進而建立完善制度規范，形成發展協同機制；實現優質資源共享，搭建共生發展平臺，建立多元互通的師資隊伍培養培訓體系，完善評價與問責制度等，促進教師教育一體化發展的體制機制創新，全面實施教師素質與能力提升工程。

4.1 規劃教師職業能力發展標準，建立系統的高職師資隊伍職業能力建設制度

首先界定高職教師職業能力內涵標準，加強統籌規劃和整體設計，構建覆蓋新進教師入職培訓，全員教師在職培養、提升的各項制度。創新制定重點制度，如制定教師執教資格準入制度和教育素質評價制度，對教學素質和教學能力不足的教師進行回爐式培養；建立師資梯隊系統培養制度，優化師資隊伍梯隊結構、提升培養層次，提高教師專業化水平；建立教師持續發展培訓制度，分層次、分類別開展全員培訓，不斷提升教師的教育教學素質與能力；建立教師培養的協同創新機制，實現校企合作、產教融合視角下的學校與企業協同培養“雙師型”教師的培養計劃的設計與實施。

4.2 搭建共生發展平臺，建立多元互通的師資隊伍培養培訓體系

建立校本培訓體系。以教師發展中心機構為依托，大力建設面向全體教師的校本培訓體系，聘用院內外專家和外派培訓返校教師針對不同層次教師的發展需求，分類別、有目標地組織實施院內培訓，培訓內容采用課程化和專題化，建立并實施院內培訓學分制度與繼續教育管理相掛鉤，將校本培訓體系打造成一個促進全體教師能力持續發展的培訓平臺。組織在職學歷學位進修，提升教師培訓層次，包括組織企業實踐研修培訓、組織海外研修培訓、實施科研培訓、建立師資培訓信息庫等具體實施策略。

4.3 創新教師職業能力全面發展的體制機制，提升教師素質與能力

機制創新是實現高職教師職業能力發展的重要舉措。山東某高職院校基于學校戰略視角的教師發展規劃制定與實施，教師層級發展體系建設全面規劃建設中的創新做法，如基于BOPPPSBOPPPS即導入（Bridge-in）、學習目標/結果（Objective/Outcome）、先測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）和總結（Summary）六個課堂教學環節的綜合技能訓練的高職院校新教師微格教學培訓創新。新教師微格教學培訓的教學實戰環節是新教師職前培訓的重要環節，學院教師發展中心改變了過去單純由教育教學基本理論能力培養之后進行教學實戰能力提升的傳統做法，培訓初始階段首先通過微格教學的BOPPPS訓練來查擺問題，之后的理論學習中新教師會對教育教學理論有更深入的理解和把握，之后通過師徒結對的方式，利用BOPPPS方式反復演練，最后通過微格教學競賽的方式完成新教師的教學技能培訓整個流程。

要全面提升高職師資隊伍的整體素質，高職教師職業能力培育體系建構還需要針對不同層次、不同類別教師的發展需求進行系統思考，制訂相應的培養計劃，采取相應的策略，例如：青年教師成長助推計劃、專業領軍人才培養計劃、教師教育教學能力持續提升計劃、專業適應（遷移）能力培養計劃、專業團隊建設培養計劃和企業兼職教師教育教學能力培訓計劃等。

主要參考文獻

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