民族地區文化多樣性場景下的漢族中學生涵化態度*

賀騰飛

①中國.中央民族大學教育學院(北京) 100081 ②山西大同大學教育科學與技術學院(山西大同) 037009 E-mail:woshixiaohe.2006@163.com

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民族地區文化多樣性場景下的漢族中學生涵化態度*

賀騰飛①②

①中國.中央民族大學教育學院(北京) 100081 ②山西大同大學教育科學與技術學院(山西大同) 037009 E-mail:woshixiaohe.2006@163.com

【摘 要】目的:文化多樣性場景下的涵化是探討民族團結教育的重要視角。以中國少數民族地區漢族中學生為例,探討涵化態度與文化多樣性的關系。方法:采用移民青少年文化心理適應國際比較研究量表對495名中學生進行調查。結果:整合與對外來人口態度呈正相關,與受歧視感呈負相關;整合、同化、分離、邊緣化與對外來人口態度呈負相關,與受歧視感呈正相關;外來人口態度和受歧視感對整合、同化、分離、邊緣化的預測能力較強,同化、分離、邊緣化4種涵化態度的顯著預測變量的決定系數為0.01、-0.09、0.06、0.01(P＜0.05);涵化態度與文化多樣性的結構方程模型建構表明,涵化態度對整合、同化、分離、邊緣化的效應均顯著(γ=0.46,SE=0.21,P＜0.01;γ= -0.72,SE=0.26,P＜0.01;γ=-0.61,SE=0.19,P＜0.01;γ=-0.59,SE=0.20,P＜0.01)。結論:涵化心理的研究表明,進行多元文化教育,能夠有效提升對文化的認同感,促進民族團結。

【關鍵詞】涵化態度;文化多樣性;民族團結;中學生

我國民族文化的基本特點在于多元化和多樣性,保持文化多樣性是民族團結的重要保證,而維護民族團結又是維護國家穩定發展的基本要義。民族團結包括不同民族之間的團結,也包含民族內部的團結。民族團結的首要關注點在于不同民族之間的團結,實質上就是一種和諧族際關系的維護。其表層呈現為物質利益層面,而更深層的則屬于觀念和社會心理方面。故本研究側重于心理學的理論和方法,并聚焦于中學生。

當今,對于處在民族地區的中學生來說,各民族家長日益重視子女的教育問題,這種形勢下,民族地區兒童上中學的族際交往和文化適應問題值得關注[1]。跨文化心理學研究發現,跨文化互動和族際交流在個體生活開始較早時,整個適應進程往往是順暢的,而年齡稍大后到中學期間,人們在該過程中常常遇到阻力,尤其是在他們的青春期階段,這一階段中其父輩與其青少年同輩間的需求沖突可能會變大,個體從孩童時期向成人期的生命過渡過程也可會因涵化所導致的文化轉換而變得更加困難。在這一時期認同發展問題也非常明顯[2]。

以前的研究大多都是重視民族地區的少數民族學生,對他們的文化適應和心理適應過度關注。其實,現在處于全球一體化的時代,各民族融合不斷加深,在民族地區的漢族聚居人群越來越多,他們在各種文化沖突與融合的環境中也需要不斷適應,尤其漢族中學生在民族地區學校學習,處在文化多樣性的環境中,不僅存在文化適應,而且還在人際交往中與少數民族學生會產生認知沖突等心理適應方面的問題[3]。因此,對于民族地區的漢族中學生這樣一個特殊的群體,有必要重點進行關注。

近幾十年來,在跨文化心理學研究中,涵化已成為最受關注的主題之一。其中,在今日心理學最為常用的涵化概念(Acculturation)是J W Berry根據自己對全球移民和各個國家少數民族的調查研究提出的。

涵化態度指人們在文化間交往中傾向的生活方式,Berry認為,在跨文化背景下每個人對“文化間接觸”和“文化傳承”這兩個涵化領域持有自己的態度。根據個體在這兩個涵化領域的不同表現,Berry區分出了4種不同的文化適應態度:“同化(Assimilation)、分離(Separation)、整合(Integration)和邊緣化(Marginalization)”[4]。

當個體不愿保持他們原來的文化認同,去尋求與其他文化群體有日常交流時,他們的態度就為“同化”。當個體重視自己的原有文化,卻不愿與其他群體進行交流時,就出現了“分離”。當個體既重視保持原有文化,也注重與其他群體進行日常的交往時,他們的態度就是“整合”。當個體不僅認為保持傳統文化的可能性很小,也發現與其他群體進行交流也沒有什么可能性時,就出現了“邊緣化”。因此,Berry建構了一個較為系統的涵化理論,提出了心理涵化概念。這樣,它既重視對具體文化場景的分析,又深入到個體層面;既關注非主流群體的涵化策略,又重視主流社會的制度影響,因而較為系統揭示了心理涵化外部條件、內部過程和不同的結果,而更富于操作性[5]。

文化多樣性是人們之間存在不同的文化差異,體現為不同人群具有的文化特性。如語言、習俗、宗教、價值觀念、生活方式等。

有學者認為,“文化多樣性可以理解為人類表達方式和人類組織形式的多樣性,包括人類群體之間以及人類與環境之間相互關系的不同形式”[6]。還有學者認為,“文化多樣性指的是一種各有差異的多種文化形成的一個整體,即不同的傳統、生存方式、價值觀念、思維、情感模式并存同生,保持著差異”[7]。

在文化多樣性的影響因素中,Berry認為,對涵化結果的影響最為明顯的是可感知到的歧視,前人研究表明,偏見和歧視的經歷會對個體的健康產生顯著的負面影響。在經歷涵化的群體中,它成為額外的風險因素。對外來人口態度也是影響社會和心理文化適應的一個重要的因素。因此,本文重點探討在我國少數民族地區漢族中學生在文化多樣性場景中的涵化態度如何。探尋影響其涵化態度的主要因素,總結主要文化適應策略并進行評價,同時發掘在不同的學校情境下有效增進民族團結教育的經驗。

1　對象與方法

1.1對象

根據生態文化和社會經濟發展特點來選取漢族樣本,在海拉爾、喀什等地選取民族地區漢族學生為樣本。采用“有目的抽樣”技術,以中等程度的自然班為單位,從高一、高二、高三隨機選取550名漢族被試進行問卷調查。問卷發放550份,回收有效問卷495份(95%)。

1.2方法

采用Berry主持“移民青少年文化心理適應國際比較研究”問卷基礎上,根據我國國情進行本土化處理形成調查問卷。內容主要包括:①涵化態度;②對外來人口接納;③受歧視感等。其中涵化態度量表由16個項目組成,評估4種涵化態度:同化、整合、分離和邊緣化。問卷中的涵化態度量表是重點。本問卷經香港大學教授檢驗,信度和效度均較高。克倫巴赫α系數分別為0.703,0.754,0.762,0.826。

1.3 統計處理

在運用SPSS 18.0和AMOS 17.0軟件包對調查數據進行定量統計分析基礎上,加強定量分析。

2　結 果

2.1涵化態度與對文化多樣性態度的關系

本文是在前文的基礎進一步探討漢族中學生在文化多樣性場景中的涵化態度。

2.1.1總體樣本的相關 對漢族中學生來說,文化多樣性與涵化態度存在相關,涵化態度中的整合、同化、分離、邊緣化與文化多樣性中的對外來人口態度、受歧視感有顯著相關。

表1　文化多樣性與涵化態度的相關性(r)

從表1發現,整合與對外來人口態度呈正相關,與受歧視感呈負相關;同化、分離、邊緣化與對外來人口態度呈負相關,與受歧視感呈正相關。

2.1.2對待外來人口態度與涵化態度的預測分析

見表2。對外來人口態度作為自變量,各類涵化態度分別作為因變量,進行回歸分析發現,漢族學生對待外來人口態度對4種涵化態度的預測能力較強,回歸系數達到顯著性水平。回歸方程中對外來人口態度對整合、同化、分離、邊緣化4種涵化態度的顯著預測變量的決定系數為0.01、-0.09、0.06、0.01,即對外來人口態度,能分別預測1%、9%、6%、1%的整合、同化、分離、邊緣化的變異量。其中對外來人口態度負性地對同化策略的預測能力最強(9%)。

表2　對外來人口態度與涵化態度的相關性

2.1.3涵化態度與受歧視感的預測分析 見表3。在將受歧視感作為自變量,各類涵化態度分別作為因變量,進行回歸分析后發現,漢族中學生受歧視感對4種涵化態度的預測能力較強,回歸系數達到顯著性水平。回歸方程中受歧視感對整合、同化、分離、邊緣化4種涵化態度的顯著預測變量的決定系數為0.02、0.08、0.07、0.03,即受歧視感能分別預測2%、8%、7%、3%的整合、同化、分離、邊緣化的變異量。其中受歧視感對同化策略態度的預測能力最強(8%)。

表3　受歧視感與涵化態度的相關性

2.2涵化態度和文化多樣性的關系

涵化態度主要包括整合、同化、分離和邊緣化,文化多樣性主要包括外來人口態度和受歧視感。我們把涵化態度和文化多樣性根據研究假設帶入結構方程進行模型的擬合。

圖1　結構方程模型

通過圖1結構方程模型的擬合指數,我們發現結構方程模型擬合的非常好。從結構模型中能看到文化多樣性對涵化態度具有顯著的影響(γ=-0.65,SE=0.17,P＜0.01)。涵化態度對整合、同化、分離、邊緣化的效應均顯著(γ=0.46,SE=0.21,P＜0.01;γ=-0.72,SE=0.26,P＜0.01;γ=-0.61,SE= 0.19,P＜0.01;γ=-0.59,SE=0.20,P＜0.01),其中,“同化”對涵化態度的影響最大。文化多樣性對外來人口態度、受歧視感的效應均顯著(γ=-0.55,SE=0.11,P＜0.01;γ=0.63,SE=0.24,P＜0.01)。其中,“受歧視感”對文化多樣性的影響最大。

3　討 論

涵化態度來源于人類學,是用來描述和理解文化群體間交往之后是如何變化的,但心理學感興趣的是個體和個體差異。本文主要想尋求個體在文化背景和涵化現象中的相同和差異模式,尤其關注個體涵化差異的模式。

3.1相互關系的討論

從相關結果發現,涵化態度中的整合、同化、分離、邊緣化與文化多樣性中的對外來人口態度、受歧視感有顯著相關。說明涵化態度與文化多樣性是相互影響的。漢族學生在對文化多樣性的接納上有很高的相關。整合與對外來人口態度呈正相關,與受歧視感呈負相關;說明對外來人口態度越接納,受到的歧視越少,個體越能呈現出對本民族文化或異文化的雙重認同。同化、分離、邊緣化與對外來人口態度呈負相關,與受歧視感呈正相關。說明對外來人口態度越不接納,受到的歧視越多,個體越呈現出對本民族文化或異文化的不認同。

以往國外研究發現,少數民族的涵化與其文化認同態度具有密切的聯系[8]。選擇同化與整合的策略與他們的涵化態度成正相關,選擇分離與涵化態度成負相關[9]。本研究基本與前人研究的結論一致。

3.2影響關系的討論

從回歸結果發現,對外來人口態度和受歧視感對4個涵化態度有一定的預測性,其中,對同化與分離這兩種態度影響最大。說明青少年在文化多樣性場景中,對待外來人口態度的不同,感受到的歧視感也就不同,因此,對于異文化要么采取同化態度,要么采取分離態度,呈現出兩個不同的方面。對外來文化接觸比較多的學生,感受到歧視越少的學生,可能采取同化的態度。對外來文化接觸比較少的學生,感受到歧視較多的學生,可能采取分離的態度。

因此,可感知的歧視與文化認同的關系是相互影響的,只有在自身認同感到安全的時候,對于他者文化的其他人才會接受。同時,可感知的歧視會增加個體對自身文化的認同,而減少與他文化的聯系。文化中心主義與刻板印象是造成歧視與偏見的主要原因,對移民的心理與社會文化適應會產生很大的影響。[10]因此,作為涵化過程的背景因素,受歧視感對涵化的結果有十分重要的意義。

在4個涵化策略態度中,外來人口態度能預測涵化態度17%的變異量,受歧視感能預測涵化態度20%的變異量。說明對外來人口態度和受歧視感對涵化態度具有一定的預測性,文化多樣性的因素確實能夠影響漢族中學生的涵化態度。

3.3整體結構的討論

從結構方程發現,文化多樣性對涵化態度具有顯著的影響(γ=-0.65,SE=0.17,P＜0.01)。說明文化多樣性確實可以影響中學生涵化的態度。因此,理解人類所有的態度和行為都是以文化為背景的,文化是我們的生活共有的生活價值觀、感知、態度、語言和習得的行為、特殊的歷史和社會經濟制度提供的條件[11]。文化適應的模式因文化背景的不同而發生變化,Birman認為,沒有孤立情景的文化適應模型是最佳的。

整合、同化、分離、邊緣化對涵化策略的效應均顯著,其中,“同化”對涵化態度的影響最大。

同化策略強調保持群體關系而不重視原有文化。當處在全球化的社會中,不同的東西方文化和各民族文化相互碰撞,許多人尤其是年輕人選擇同化的策略,他們并沒有固守原有的文化而是在多元文化中共存。他們思想活躍,接受新生事物能力強,這是文化融合和適應的最大變化。

外來人口態度、受歧視感對文化多樣性的效應均顯著。其中,“受歧視感”對文化多樣性的影響最大。

文化多樣性場景中,對多元文化的適應是個體或群體在回應外部需求過程中最終形成的較為穩定的變化結果。長期涵化適應結果具有多樣性:從適應良好到適應較差,從個體成功管理好新生活到個體無法在新社會生活下去。

如果個體長期感受到歧視,就會構成群際間的偏見。解釋偏見產生原因的理論模型有以下3種。第一,接觸模型(Contact model),即認為缺乏互相接觸為其原因。第二,信息模型(Information model),即認為缺乏相互認識是偏見產生的原因。第三,心理動力學模型(psychodynamic model),即認為偏見的根源在于個體心理問題。因此,降低偏見的效果要依采用的模型而定:促進雙方的接觸,提供更充分的信息,或者緩減個體的難題,常被認為是旨在降低偏見之計劃的基礎[12]。

通過本研究的4種涵化模式,不僅揭示了漢族中學生在不同民族地區涵化方式的差異性,還突出了我們所研究的態度、認同和適應不是獨立而是緊密相關的事實。這種相互關系首先體現在涵化態度和文化認同的相互依賴上,一個國家的文化多樣性政策與認同選擇和適應是相互關系的。支持多元文化并存的國家政策可以讓移民有雙文化的選擇,而這種選擇對幸福感是有影響的。其次表現在涵化態度和歧視與偏見的強烈關系中,研究發現,更多的歧視與更差的心理與社會文化適應有十分強烈的聯系[]。

4　結 論

4.1研究結論

本文通過調查研究,使用Pearson相關分析法考察涵化態度與文化多樣性間的相關關系,結果發現,涵化態度與文化多樣性間存在明顯相關關系。

使用強迫回歸法考察對外來人口態度和受歧視感對涵化態度是否有顯著影響,研究結果提示:漢族學生對外來人口態度對同化、分離的預測能力較強。漢族學生受歧視感對同化、分離的預測能力較強。

通過結構方程來進行模型建構,從擬合指數看,模型擬合非常好,發現文化多樣性對涵化態度具有顯著的影響。說明文化多樣性確實可以影響漢族中學生的涵化態度。整合、同化、分離、邊緣化對涵化策略的效應均顯著。其中,“同化”對涵化態度的影響最大。外來人口態度、受歧視感對文化多樣性的效應均顯著,其中,“受歧視感”對文化多樣性的影響最大。

4.2建議

從涵化心理分析的視角中,Berry認為,“不同的文化環境可以引起人們不同的行為表現和能力的差異”[14]。因此,文化因素規定了在什么階段學習什么樣的內容,受到什么樣環境的影響。所以不同文化環境的漢族學生會采用不同的涵化態度來經歷這些過程,引發了不同的能力模型的塑造[15]。移民或少數民族群體會在文化適應的過程中不斷嘗試各種策略來應對環境所提出的要求,從而形成整合的文化認同狀態[16]。

在中國這樣一個多民族共存的、多元一體的政治共同體中,民族關系是影響社會發展的一個十分重要的因素。而文化多樣性又在一定程度上制約著各民族,特別是文化差異較大的民族之間的關系。因此我們發現,進行多元文化教育,能夠讓各民族的學生都能感受到被尊重和得到重視,從而降低防御心理,提升對文化的認同感。多元文化教育,能夠兼顧民漢文化的認同與整合,有效促進我國各民族的團結教育,其經驗和機制值得發掘和弘揚。

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·論 著·(社會心理)

Cultural Diversity Under the Background of The Han Nationality Middle School Students in National Regions Acculturation Attitudes

He Tengfei
Minzu University of China,Beijing 100081,China

【Abstract】Objective:Cultural diversity based acculturation is an essential perspective of exploring the topic of ethnic unity.The present paper has studied the relationship between acculturation attitude and cultural diversity based on four surveys of middle school students with Han nationality in China.Methods:A survey of 495 middle school students was carried out by using the international comparison research of immigrant youth culture psychology.Results:Integration was positively correlated with attitude toward the outside population,negative correlated with sense of discrimination;Assimilation,separation and marginalization were negatively correlated with the attitude of the population,and positively correlated with the sense of discrimination;Oreign population attitude and discrimination sense could predict integration,assimilation,separation,and marginalization,with determination coefficient of 0.01,-0.09,0.06 and 0.01(P＜0.05);The effects of acculturation attitude toward integration,assimilation,separation,marginalization were significant(γ=0.46,SE=0.21,P＜0.01;γ=-0.72,SE=0.26,P＜0.01;γ=-0.61,SE=0.19,P＜0.01;γ=-0.59,SE=0.20,P＜0.01)。Conclusion:The study of acculturation psychology suggests that the implementation of diverse culture education is effective to raise the sense of cultural identity.

【Key words】Acculturation attitude;Cultural diversity;Ethnic unity;Middle school students

(收稿時間:2015-11-25)

*基金項目:國家社會科學基金“十一五規劃”2010年度教育學重大(重點)課題“主要國家民族教育政策比較研究”(編號:ADA100008);2014年國家民委民族問題研究項目“民族地區普通中學學生文化認同、族際互動心理狀況與民族團結教育革新”(編號:2014-GM-139)

doi:10.13342/j.cnki.cjhp.2016.05.015

中圖分類號:R395.9

文獻標識碼:A

文章編號:1005-1252(2016)05-0696-06