追問，讓學生的自由思考更充分

當我們在關注孩子的個性化學習的時候，我們必須改變很多以往慣用的教學行為，必須摒棄習以為常的教學思維。而所有這些的改變，對于教師來說是一個不斷在反思中否定自我、在實踐中完善自我的過程。而否定自我，有時甚至是痛苦的。尤其是在課堂關注預設與生成的動態平衡之時，對于教師的挑戰可謂多而又多。課堂不僅要關注孩子的學習現實，還要關注孩子的發展可能；不僅要重視孩子的共性問題，更要重視個體的學習需求；不僅要關注孩子的既有經驗，更要關注孩子的獨特體驗；不僅要重視孩子的思維規律，更要重視孩子的多元差異。應對這些變化，需要教師具備教學的智慧，形成追問的藝術和技巧，能夠及時敏銳地捕捉教學的關鍵之處，發現教學問題的要隘，想學生所思，給學生所需，解孩子所惑，達孩子所成，從而自如地展開教學的生成過程。筆者想以小學五年級《長方體和正方體的認識》一課的教學，談談教師智慧追問的藝術處理策略。

一、在原生態經驗處追問，引發學生自由想象

【片段一】

師：（出示一些生活中的常見物體，如牙膏盒、火柴盒、酒瓶的包裝盒、足球、圓柱形的茶杯、茶葉罐、蘿卜、方便面盒等實物。）我們生活中經常見到這些形狀的物體。

（然后在電腦屏幕上呈現一些已經學過的平面圖形如長方形、三角形、平行四邊形、圓、梯形、正方形等）

師：這些物體的形狀與我們學過的這些圖形比，有什么不同？

生1：一組是平面圖形，一組是立體圖形。

生2：平面圖形是一個平平的面，它只是立體圖形上的一個面的形狀。

師：請你們用手指一指長方體課桌的一個平面，再用手摸一摸整個的牙膏盒、酒瓶的包裝盒、足球等立體圖形。

師：牙膏盒、火柴盒、酒瓶的包裝盒等物體的形狀都可以給它們一個共同的名字，叫……（學生都說叫“長方體”）

師：你還在哪里見到過這樣的長方體？

生：有的說教室就是一個長方體，有的說空調是一個長方體，有的說鋼琴的鍵是一個長方體，有的說家里的洗衣機就是一個長方體……

師：請你們動手用紙做一個長方體。不過做之前要請你先想一想，這個長方體做出來以后會是怎樣的形狀？

生：學生想象并用手勢表示，是一個上面有點大，但比較矮、有些窄的形狀，像火柴盒。

學生饒有興致地親自動手用平面展開圖紙做了一個長方體。

【評析】數學新課程標準在知識技能領域中采用“經歷、體驗、感受、探索”等詞來描述學習過程，上述過程中兩次比較與追問，讓學生通過手上肌肉的觸摸親自體驗感覺立體圖形的特點，憑借兒童自己的親身體驗真切感知到“它們都是鼓鼓的，是突出來”的數學現實和原生態的數學學習經驗，基于“教室、鋼琴鍵、空調、洗衣機”等的現實物體與空間，記憶的痕跡因抹上了體驗的烙印而變得深刻起來。“真正的學校應當是一個積極思考的王國?！碧K霍姆林斯基曾強調指出，一個人到學校里來上學，不僅是為了取得一份知識的行囊，而主要的還是為了變得更聰明，因此，他的主要的智慧努力就不應當用到記憶上，而應當用到思考上去。讓學生“先根據一個平面的展開圖想像它可能做成的長方體會是什么形狀的，再去動手做”的一個教學細節追問，不僅培養了學生觀察推理的學習策略，而且能有效幫助孩子在想象推理中感悟形成關于“長方體”實際的空間觀念。

二、在原創思維處追問，激活學生深刻思考

【片段二】

師：你認為長方體是怎樣的一個圖形？

生：有的說它有6個面，有的說它有8個角，還有的說它有許多條邊。

師：你們能說說長方體的邊指的是哪里，角又在哪里呢？

（學生說完以后教師沒有給予任何肯定與否定的評價，不動聲色）動手切蘿卜，通過連續切三刀具體直觀指出面、棱、頂點的概念。

師：請你向同伴指出手中長方體的面、棱和頂點各在哪里。

生：動手指給同伴看。

【評析】美國教育家杜威說：“不斷改進教學方法唯一直接的途徑，就是把學生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中。”“你認為長方體是怎樣的一個圖形？”的教學追問就較好地將學生置于一個必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中。通過這樣的細節教學，教師很容易地提取和捕捉到了孩子們已有的關于長方體的認識經驗，注重通過返回知識生成的原生狀態來創設新的問題情境，與孩子一起追尋真實的教學起點，激活他們的思維狀態。而孩子們頭腦里已有的關于長方體的特點就是將它說成是有8個角，怎樣幫助孩子們正確認識面、棱、頂點的概念原型，促進實際意義的建構是本課教學生成的一個契機。教者隨后演示的切蘿卜的過程豐富了孩子們對于面、棱、頂點的感性認識，利于他們形成正確、強烈、清晰的表象。這樣做不僅很好地將孩子的學習需求演繹為教學的現實起點，而且還使課堂在動態生成中掀起了新的思維波瀾。

三、在原始問題處追問，喚醒學生敞開思維

【片段三】

師：請你觀察，長方體有幾個面，幾個頂點，幾條棱？你是怎么數出來的？

生：長方體有6個面，8個頂點，12條棱。（并交流介紹自己數的方法。）

生1：（先用兩只手夾住左右兩個側面，再數中間有4個面）我是一個面一個面地數出來的，并做手勢表示。

生2：（隨意地指著，一會兒指上面，一會兒指側面，一會兒又指下面）我也數到有6個面。

（該生在介紹數的方法時，教師及時引導學生觀察他手指的動作與方向。）

師：你對這種數法有什么想說的？

生3：這樣數我們都看不清楚究竟是先數了哪些面，再數了哪些面。

生4：我有好辦法，（一對一對地數）上下、前后、左右，共有6個面。

生5：我數的方法也是一對一對的，但和他不同（并用手勢動作表示），我是先數了三個面（相當于前、左、上三個面），再去乘以2，一共有6個面。endprint

師：那12條棱你又是怎樣數出來的呢？

生5：我是先數上面有4條棱，再數中間豎著4條，然后下面也有4條棱。

生6：我是想一個面上有4條棱，6個面就應該有24條棱……（摸摸后腦勺，不知道該怎么說）

師：呀，照你這么說，不是有24個面了？

生2：（補充道）但是這樣數重復了1倍，所以再除以2得到12條。

師：怎么重復了呢？你能向大家說清楚嗎？

生2：指著“前面”上的一條棱說，它既是“前面”的一條棱，也是“上面”的一條棱，所以重復數了。

生3：（指著手中的長方體紙盒）我是先數最長的有4條，再數不長不短的有4條，然后數最短的有4條，一共12條。

【評析】“智慧的、受到思考和好奇心鼓舞的勞動，——這是能浮載思考的大船的深水?！苯處熗ㄟ^以上的追問，使每個孩子都投身于積極的思考活動中，學生在多元解讀的基礎上，產生了多樣化的算法。如何讓學生的思維更嚴密，想法更有序，策略更優化是教學追問的落腳點。在這里，通過追問“你是怎樣數出來的？”“你對這種數法有什么想說的？”“你能向大家說得更清楚些嗎？”等，關注學生數法的細節，思維不時地有交匯，不時地有碰撞，更多的是促使學生感受到了思維脈搏的跳動，享受到了智慧學習的樂趣。這樣的細節追問，猶如給學生的“思考大船”以更深的一灣水，孩子們的個性自由地徜徉在這個思考的世界里；這樣的追問，猶如給學生的“愉快旅行”以更豐富的行囊，孩子們的個性自由彰顯在這個充實的樂園里。

四、在原發需求處追問，催生學生思維張力

師：那么你們除了知道長方體有6個面、8個頂點、12條棱以外，你還能發現長方體有什么特點呢？

（師一臉期待地看著學生，課堂上學生的眼神茫然，不知該說些什么或做些什么。）

師：照你們這么說，有6個面、8個頂點、12條棱的圖形就是一個長方體了。（學生紛紛點頭）那么，請你們在魔袋里迅速摸一個長方體出來。

生：幾個學生上來摸魔袋里的立體圖形，卻一個長方體也沒摸到。

師：（教師在學生睜大的眼睛前面出示像渠壩等非長方體模型）想一想它是不是長方體，為什么？

生：（大有上當受騙的感覺）不是長方體。

師：為什么？長方體究竟還有什么特點？你能用什么辦法證明你的發現是對的。

（學生接下來認真觀察手中的長方體，說出了它的面和棱各有的特點。）

生1：我看出長方體的6個面都是長方形，而且6個面有大有小。

生2：長方體的6個面可以分為3組，每組的兩個面大小相等。

生3：長方體的6個面中相對的面大小都相等。

（看來，學生對于6個面的觀察有意注意的角度在它的面積的大小上，而不在它的形狀上。）

師：出示兩個面積相等而形狀完全不同的長方形（6厘米×4厘米、8厘米×3厘米），追問學生：“是這樣的兩個長方形嗎？”

生3：哦，我說的不僅是面積相等，還應該是形狀也完全相同的。

生4：（指著手中的電腦音箱盒）我發現它的12條棱有長有短，其中有4條是最長的，有4條比較長，還有4條是最短的。

生5：（指著手中的肥皂盒）我發現12條棱有3組，最長的4條棱都是11厘米，比較長的4條棱都是7.5厘米，最短的4條棱只有5厘米。

生6：（指著手中的“五糧春”酒瓶包裝盒）我發現它的8條棱長度都一樣，都是12厘米，還有4條棱長度也是一樣的，都是27厘米。

師：將生6的長方體高舉在手上，請學生觀察，這個長方體與你們手中的長方體比較，有什么不一樣？（大多數學生是一般的長方體盒，如牙膏、肥皂、鞋的包裝盒等）

生：它的上下兩個面是正方形，其余的4個面都是一樣的長方形。

師：這樣的長方體你還在哪里見到過？

生：食品保鮮膜的外包裝盒、長條狀的橡皮、電飯鍋的包裝盒……

課還在繼續，孩子們還在接受新的挑戰、進行新的探索……

【評析】巴西教育家保羅·弗萊雷指出：真正的教學是打開思維。心理學研究表明，往往太熟悉的東西在視覺和知覺刺激上不易引發孩子的好奇心和求知欲。課堂上的實踐再次驗證了這樣的教學觀點。當學生簡單地從“點、棱、面”的角度初步了解了長方體的特征以后，教學還需要把學生引入深度思維?！澳氵€能發現長方體有什么特點”的追問，學生由面對眼前熟悉的物體不知怎么辦的學習困惑與學習疑問，產生了強烈的求知欲望?！八妓魇加隗@異”，教師此時應該做的就是根據這個細節蘊涵的信息再次創設問題情境，引發認知沖突，在課堂緊張的智力生活中把學生的思維激活，并孕育數學智慧的生長。通過正例“牙膏盒”的再現和反例“渠壩”的呈現促進學生在有意觀察中使思維的靈活性增長了。進而“他手中的長方體與你的有什么不一樣？”“這樣的長方體你還在哪里見到過”的追問都是及時捕捉住了教學中的另一處細節，激發孩子們又帶著一種更為高漲的、激動的情緒經歷探索、發現驚奇的即時性的生成過程。而把握教學追問的藝術細節需要教師有較為敏銳的問題意識和強烈的課程資源意識，及時捕捉課堂教學的生成性資源，為學生的個性化學習提供一個更為開闊的思考空間，讓學生在豐富的精神生活中，引領學生在思考中發表獨特見解，展開富有個體生命意義的學習歷程，生命自由成長。

（陸麗萍，江蘇省溧陽外國語學校，213300） 責任編輯：顏瑩endprint