構建一個合理的語文知識教學序

編者按：為梳理和共享名師成果、帶領建設優質資源、培養學科帶頭人，帶動全省學科教師的專業成長，浙江省教育廳辦公室自2014年底開始組織實施浙江省名師網絡工作室項目，計劃在2年的建設周期里建成150個省級名師網絡工作室。“浙江省郭吉成名師網絡工作室”是在項目辦的中期考核中獲得優秀的工作室。以下關于“語文知識教學”的一組稿件是工作室近期的研究成果之一。

摘 要：語文知識是語文的本體性知識之一，脫離了語文知識的教學是不完整的語文教學。在語文教學中落實語文知識教學，需要構建起一個合理的語文知識教學序。從目前語文教學的現狀來看，構建這樣一個序對保證語文教學的完整性、系統性來說是十分必要的。

關鍵詞：語文知識；知識教學序；語文素養

因工作需要，近期在全省各地聽了幾十節語文課，筆者有一個感覺，這些課中的大多課是語文課，但似乎又不是語文課。說是語文課，因為它是語文教師在語文課時間上的課；說它不是語文課，是因為這些課似乎有什么東西缺位了。那么究竟什么東西在語文教學中缺位了呢？經對幾十節課的梳理分析，筆者以為，缺位的是語文學科教學的核心內容——學科知識，即語文知識在語文課中被遺忘了，或者說被舍棄了！其實，只要我們回頭認真地反思一下我們的語文教學，就會發現，這幾年語文知識在語文教學中的缺位現象表現得日趨嚴重，致使大多數學生寫一句話頭腦中絲毫沒有動賓搭配的意思，分析一篇文章全然沒有文章的章法概念，能讀完一篇課文卻說不清課文是什么文體，能說出文章的主旨情感卻不知道文章的表達法、結構法。

我們都知道，從學科構成的層面來說，作為一門學科的教學必然有其特定的教學內容和教學方式。語文學科的教學內容是多方面的，如領會作品內容（包括主旨、思想、人物、情感等）、感受語言特色、欣賞表現方法、分析結構形式等等。但九九歸一，我們應該清醒地認識到，這是語文學科的教學。既然是學科教學，其核心的內容應該是構成這門學科的獨特的知識內容。知識內容是一門學科的本體知識之一[學科本體知識包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能]，語文學科教學的最終目的是提高學生的閱讀能力、思想感受能力、語言表達能力、審美創造能力，具體到一篇課文的教學就是借助語文知識去感受語言，走進文本，理解文本的主旨，認知作者所要表達的觀點、情感與美學意義。這也就是說，語文作為一門以培養學生運用語言文字能力為主要目標的綜合性實踐課程，應該以語文知識、語文方法和語文技能，即本體性教學內容為目標展開教學，而情感、態度、價值觀等非本體性教學內容應該是滲透在語文知識、方法和技能的學習過程之中的。這其中語文知識的教學是本體中的本體，因此，語文教學就應該運用語文知識去教學課文，讓學生用課文來學語文，否則，缺乏語文知識的語文教學就成了無本之源，就不可能達到應有的語文教學或學習效果。

一、教材本身具有完整的知識體系

教材是供教學用的。雖然，目前我們的語文教材大多是以人文主題為單元編排而使教材的知識體系模糊了，但作為一門學科的教材一定是有一個完整而系統的知識體系存在的，并且是在這樣的一個知識體系下，構成了教材由淺入深、由易而難的知識邏輯系統的。下面以蘇教版高中語文教材（必修）古詩文課文的知識編排為例進行闡述。

蘇教版教材（必修一～必修五）文言課文的知識體系如表1所示。

蘇教版教材（必修一～必修五）古代詩詞賦課文的知識體系如表2所示。

從表1、表2可以看到，教材的知識體系不僅存在，而且還非常具體，這些知識體系包含了兩個方面，即語言知識與文章章法知識。從知識層面看，哪些知識是哪一篇課文的教學重點，教材規定得非常清楚，并形成了分點教學、點線結合、循序漸進、逐漸積累的知識結構形態。如文言18個虛詞，就分散在不同年級的不同單元課文中，要求學生在學習一篇具體的課文時集中掌握其中的三到四個，以便在高中三到四個學期的學習時段內，完成對文言重點虛詞的基礎學習。所以，作為學科教學的語文教學，就應該也必須在教學某一篇具體的文言課文時落實相關知識的教學，并利用這些知識去完成對課文文本內容的學習與理解，從而在一個階段或一個學段內完成一個知識內容的學習與積累，循序漸進，逐步充實、完善學生的學科知識體系，豐富學生的語文知識儲備。

從教學實踐來看，目前中學階段的教材對本體性語文知識的教學（如語法知識）沒有安排專門的課時，而是主要落在對具體課文的教學層面上（這是以主題為單元編排教材的結果，從語文學習本體性的要求來看，這種教材編排方式似乎不妥）。但事實上，絕大多數語文教師在課堂教學中片面地理解了“課文教學內容”，把對一篇課文的教學內容僅限于非本體性的文章內容（情感）的教學上，而將本體性知識內容的教學拋開，這樣語文教學就成了被擰干了知識內容的教學，也就失去了基本的本體性“學科知識”的支撐。從理論上說，本體性知識內容在教學中的缺位，對培養學生的語文思維（包括閱讀思維、寫作思維、觀察思維）是不全面的。比如《寡人之于國》一文中孟子和梁惠王的對話充分體現了孟子的說話技巧及治國理念。在這段對話中，孟子前后用了“也”“矣”“焉”三個虛詞。這三個虛詞看似平淡，但對人物的表情達意卻起著極為重要的作用。如果在教學中抓住這三個虛詞所表達的語氣，再從語氣著手反復咀嚼、玩味，因聲求氣，化靜態知識為動態教學，人物形象就立刻鮮活生動起來，進而對孟子對話技巧及其內涵的理解也就可以迎刃而解了。同樣，在教學朱自清的《荷塘月色》讓學生理解其中第4自然段“月色中的荷塘”時，如果缺乏對寓情于景的表現方法的認識，缺乏對比喻、排比、擬人、通感手法的理解，而只是單純地去理解文章的情感，那是無論如何也不能真正感受得到作者在文中的那種特別的情感的。套用目前時髦的說法，語文知識缺位的語文教學，可以說是失去了“本真”的語文教學。

二、“語文味”應該以語文知識的落實為前提

下面是某教師為《金岳霖先生》的教學先后設計的兩種教學目標及其教學走勢：

【教學目標1】（1）初步學會品讀文中表現金岳霖先生的精彩語句，感受金岳霖先生的人格魅力；（2）初步體會文中所蘊含的作者的情感及探究作者寫作此文的目的、意義。

分析這兩項教學目標可知，教師是將教學的重點放在了對作品內容的理解與挖掘上的。正因為是這樣，整個課堂教學的走勢受此影響、束縛，導致《金岳霖先生》這篇文學意義和思想意義俱存的作品的教學，變成了單純的思想意義、情感意義分析課，課堂教學沉悶，毫無生氣。出現這種情況的原因是，作者在設計和教學這篇課文時，忽略了教材中所規定的本體性知識教學內容——學習作品的細節描寫，即通過對細節描寫這一知識點的學習初步認識細節描寫對表現人物性格特征的作用。《金岳霖先生》這篇課文給我們塑造了一個“有趣”的金岳霖先生，而金岳霖先生的有趣作者恰是通過細節來表現的，如果沒有了細節描寫，那么金岳霖的“趣味”也就無法體現。如果忽略了這一點，將“細節描寫”這一知識內容從教學中擠出去，那么這篇課文所蘊含的文學意義就會被思想意義綁架，這樣的課也就是語文味缺乏的課。

【教學目標2】（1）熟讀全文，從文中找出三個運用了細節描寫的語段，分析并學習運用細節描寫表現人物性格特征的寫法；（2）品讀有關細節描寫的語句或語段，從細節描寫中感受金岳霖先生的“趣味”與人格魅力，初步體會其中所蘊含的作者的情感；（3）學習文章圍繞人物性格特征選擇材料和從外到內、由形及神的組織材料的方法。

很顯然，第二次設計的教學目標與第一次相比有著本質上的不同。這次的教學目標，作者將關注的焦點移位到了知識內容的學習上——用對知識的學習帶動對文本的理解，推動教學的進程。這樣的處理是合適的，因為這里實踐了一個基本的認識原理，即對任何內容的學習，越是接近本體知識的源，那么，記憶的速度會越快，理解認識的程度會越深刻。從整堂課的教學走勢來看，這位教師的第二堂課，顯然比第一堂課更具有“語文味”，因為整個課堂教學，學生是在學習 “人物細節描寫”的方法及其理解細節描寫對表現人物作用的基礎上去理解金岳霖先生的性格特點及其形象特征的。語文本體性知識內容的學習與語文文本內容的學習有機融合，使學生覺得這樣的語文課有趣、有味、有用。

這個教學案例告訴了我們，語文教學同其他學科一樣，不只是停留在對文本內容的討論上，而是要以文本中的語文本體知識教學為基礎，在此基礎上，超越文本，引導學生帶著較為強烈的個體閱讀去感受或感悟文本所表達的主旨、情感內容。這既能在教學中讓學生接受語文知識的學習，同時也能讓學生真正地學會怎樣用語文知識去解決閱讀的認知問題，進而使語文閱讀素養得到提升。

我們強調語文課教學要有語文味。其實，語文味應體現在語文學科的特性即語文學科所特有的語文本體知識上。我們應該明白，語文教學（或學習）文本所潛在的美學內容（或意義）和表現形式是通過語文知識（如文體、表達形式、選詞用詞、結構形式、各種表現手法與修辭方法等等）來呈現的，既然如此，那么語文教學也必須是建立在對語文知識學習的基礎上，讓學生在認知文本的表現形式的基礎上去認知文本所潛在的美學意義。語文課要有語文味，是出于學科本身的特點來考慮的。筆者始終認為，語文課不僅僅是要讓學生知道某一文本“表現了什么”，更重要的是要讓學生知道“怎樣表現”。后者是語文學習的核心，一堂語文課只有關注了這些，才是真正的語文課，語文也才有真正的“語文味”。

三、語文教學要落實語文知識的教學

語文教學實踐主要體現為課堂教學，那么語文實踐的目的何在呢？難道語文實踐的目的不是為了系統、完整地掌握語文知識嗎？如果對“追求語文知識的系統、完整”并不持否定態度，只是強調不要“刻意”，那么，系統、完整的語文知識是“隨意”的教學就可以掌握的嗎？如果說語文知識教學不需要重視“系統、完整”，那豈不是對語文知識教學的零散、殘缺持肯定的態度了嗎？語文實踐是途徑，語文知識的系統學習是目標，把二者對立起來，無論在理論上還是在邏輯上都是欠妥的。

前面已經說過，語文教學實踐中語文知識的教學是不可或缺的。筆者一直認為，在語文教學中，語文知識是骨骼，文本內容是血肉，內容的學習脫離了知識的支撐，那就好比一個人缺少了骨骼，只有血肉是立不起來的。明白了這一點，我們在具體的語文教學實踐中就要進一步地去思考和探索這樣一些基本的問題：語文知識在語文教學中應占據一個什么樣的位置？我們需要教什么樣的語文知識？在語文教學中怎樣落實語文知識？

筆者認為，教學需要有序，語文知識教學也同樣需要一個序。我們只有遵循一個序去教學，語文知識才能形成完整而系統的體系。有了這樣一個知識體系，語文教學才不會將語文文本內容的教學與語文知識的教學對立起來，學生對語文知識的認知才會由淺入深、由簡單到復雜地逐步積累、運用。事實上，教材已經給我們構建了這個序（見表1、表2），問題是我們有沒有在具體的教學實踐中去梳理、落實。從聽課中，筆者感受到這個問題是明擺著的，我們絕大多數語文教師沒有把教材中的這個知識梳理出來、構建起來，把它真正地落實到教學中。因此，筆者認為，從基礎教學的角度來說，每個語文教師首先要認識到教材中的語文知識體系的存在，并將這一知識體系梳理出來，再在教學中真正地去落實。也就是說，我們要用知識教學帶動教材文本的教學，使語文知識教學真正成為語文教學的一個重要組成部分，成為一堂課教學的一個重要支點，從而把語文知識教學的序真正構建起來。

有了語文知識的教學序，語文教學就可以按照這個序，在每篇課文的教學中布好知識點的教學，使知識內容教學與教材文本內容的教學相融合，從而形成一個完整的課文（或教材）教學內容，進而達成課標與教材所期望達成的教學目標，完成真正的語文課的教學。下面以蘇教版高中語文教材（必修一）“月是故鄉明”單元為例進行闡述。

這一單元共有五篇課文，都是散文。從語文知識教學的角度來看，編者的意圖是通過這個單元的教學，讓學生初步掌握散文文體的基本特征、散文寫作選擇材料的方法及散文寫作常見的表現方法。這一單元知識教學的總體要求是：散文文體的特征；散文材料與表達中心的關系。各知識點的分布如下：

《想北平》：依據情感表達選擇材料及材料在文章中的組織；評點法的學習。

《我心歸去》：材料的組織、表達的角度。

《肖邦故園》：依據表達的中心選擇材料與組織材料。

《前方》：散文中聯想手法的運用；散文中的大處著眼、小處落筆的寫法。

《今生今世的證據》：散文中的大處著眼、小處落筆的寫法；散文的個性化語言的運用。

顯然，教材的知識教學指向非常明確。如果我們在教學中能扎扎實實地按教材的要求去落實，并運用這些知識去解讀文本，那么，學生學完這個單元就會對散文的基本特征、選材方法及常用的表現有一個初步的把握，并能學習運用這些知識去解讀文本的方法。同時，由于每篇課文知識的學習有特定指向，如果我們按照這特定的指向去教學，那么這堂課的教學重點自然也就突出了，每篇課文的教學也就會呈現出教學內容的個性化。事實上，只有這樣，學生的語文綜合能力、語文素養才能真正形成，而這種能力與素養的形成正是語文教學所期望的。

（責任編輯：方龍云）