模因，打開言語訓練的一扇門

金潔萍

道金斯曾在《自私的基因》中首次提出了模因的概念，他認為模因就是新的復制因子。由此遷移到語文教學中，在語文課堂教學中，我們要善于從文本中選取典范的、學生可接受和模仿的言語事實，即言語模因，提煉其中蘊藏的言語運用規則，創設學生所熟悉的生活化情境，引導學生借鑒運用，實現遷移。

一、以詞為模因，運用詞語寫話

字詞教學的目標大致可以分為三個層次，第一是著眼于準確讀寫，第二是著眼于正確理解，第三是著眼于正確運用。很多老師對詞語教學的目標只是定位于正確讀寫和理解意思，認為詞語讀準確了，字形正確了，意思理解了，詞語教學的任務也就完成了。其實不然。運用詞語才是詞語教學的最高境界，也是詞語教學的最終目標。

三年級上冊《小露珠》課后的練習要求學生用“越來越……”寫話。那么是不是學生寫“雨下得越來越大……”“天色越來越暗……”等類似這樣的句式就算是達到了寫話訓練的目標呢？如果說學習這一課之前，學生已經會用這個詞語進行表達了，那么這樣的寫話訓練就只是停留在學生已有水平上的機械重復罷了。細細推敲，課文中“黎明的時候，小露珠越來越大，越來越亮。”兩個“越來越……”是從形狀和光澤兩方面說明同一事物即小露珠的變化；“太陽公公散發的熱量越來越大，小露珠的身子越來越輕。”這里的“越來越……”表示太陽公公變化了，小露珠也跟著變化了，兩者的變化有因果關系。由此，我們可以準確定位用詞造句的要求：觀察生活中一個事物的哪幾個方面發生了變化？哪些變化了的事物之間是有因果關系的？而后據實用上“越來越……”寫出事實真相。這樣的“造句”指導才能促進學生思維能力和語言表達能力的同步發展，而不再是低水平的重復教學。

由此可見，以詞為模因，以用詞寫話的造句訓練作為模因的復制與傳遞，首先要準確把握詞語的運用水平要求，不僅僅只是把句子寫“對”，而是關注到詞語的“暗藏玄機”，讓學生在運用中把句子寫“好”；其次要幫助學生打開運用思路，關注生活，寫出情真意切的語段來，真正變“造句”為“寫話”。以詞語、短語為模因，促進學生詞匯的積累，更促進學生在具體情境中準確運用詞語進行多樣化的表達。

二、以內容為模因，學會遷移內化

很多老師在語文教學中都會關注學生語言運用、言語表達的訓練，但是總是苦于沒有找到一個很好的抓手，設計不出一個巧妙的話題，不知道如何打開這扇門，讓學生從課文這頭通往自己的語言實踐活動。其實，課文中描述的故事內容也可以成為一個模因，設計一個生活化的言語實踐活動，引導學生富有創造性地運用文本內容遷移到情境表達中，轉化成自己的語言，這就是言語的積累，這就是言語的內化。很多課文都可以以這種形式設計情境，引導學生轉述故事內容。像課文《第八次》，以“熟悉原文故事：蜘蛛怎樣結網？布魯斯從‘蜘蛛結網這個現象中得到了什么啟發”為鋪墊，請學生展開想象：當時布魯斯會怎樣用蜘蛛織網的故事動員幾乎失去信心的士兵振作起來參加第八次抵抗？以“蜘蛛織網“這個故事為模因，在具體的言語實踐中創造性地運用模因進行自由表達。學完《我應該感到自豪才對》一課，請學生說說假如小駱駝再次遇見小紅馬，受到小紅馬的嘲笑，小駱駝會怎么說？怎么做呢？文中對腳掌、駝峰、睫毛的作用的描述就是被學生引用的模因，在這樣情趣化的活動中，給學生一個想象的空間，促進學生在語言活動中自覺運用課文的語言和內容，實現語文表達能力的發展，可謂一舉多得。

三、以句式為模因，練就個性表達

很多學生的習作，場面描寫總是很籠統，簡簡單單兩三個詞或是一句話就對當時的場景作了描述。《安塞腰鼓》一文中有這樣兩段文字：

“一捶起來就發狠了，忘情了，沒命了！百十個斜背響鼓的后生，如百十塊被強震不斷擊起的石頭，狂舞在你的面前。驟雨一樣，是急促的鼓點；旋風一樣，是飛揚的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁；斗虎一樣，是強健的風姿。黃土高原上，爆出一場多么壯闊、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓！

“這腰鼓，使冰冷的空氣立即變得燥熱了，使恬靜的陽光立即變得飛濺了，使困倦的世界立即變得亢奮了。”

教學這兩段時，我先引導學生理清楚課文是從哪幾個角度描寫這是一場壯闊、豪放、火烈的舞蹈的？緊扣這五個方面的描述，找出句式表達的特點：（1）五個分句結構相同，運用對稱的寫法構成一組排比句子；（2）每一個分句的表達都是把喻體前置。“驟雨一樣，是急促的鼓點”和“急促的鼓點像驟雨一樣”兩句話一比較，讓學生體悟不同的表達效果，理解文中的表達更強調了鼓點的急促，像驟雨，而且短句讀起來更富有節奏感。下一段又是用三個對稱的句子以物傳情，以“空氣”“陽光”“世界”來渲染當時那氣勢磅礴的場景。引導學生學習了場面描寫可以寫什么內容，又了解了句式表達的特點，緊接著就是讓學生背誦積累，在讀、背中加深理解與體悟，加強表達方法的記憶。最后，請學生按照這樣的句式表達特點完成一個場面描寫。

下面是學生對《武術操比賽》和《拔河比賽》的場面描寫：

例1：旋風一樣，是轉動的頭顱；咆哮一樣，是“哈哈”的喊聲；暴雨一樣，是整齊的腳步；天平一樣，是伸直的手臂；利劍一樣，是堅硬的虎爪。舜湖小學里，出現了一群多么有力，多么有生機，多么有感染力的少年啊！

1800多位學生，每一個伸手都整齊，每一個腳步都有力，每一個擊掌都響亮，每一個抬頭都神似，每一個動作都讓人忍不住參與其中。

這比賽，使安靜的校園立即變得熱鬧了，使無聊的觀眾立即變得亢奮了，使冰冷的氣氛立即變得燥熱了！

這個教學片斷中“ 一樣，是 ”這個句式表達就是一個模因，學生通過理解寫了什么，感悟表達方法，背誦積累，循序漸進到最后的模仿寫話，借助回憶、想象，依據原有的言語經驗創造出了多樣的言語表達，刻畫出了不同情節的場面描寫。我們的語文教學就是要從文本中發掘那些隱藏或散落的語言珍珠，串聯起來，成為一條璀璨的語言項鏈，成為一個句式模因，放大了呈現在學生眼前，才能使語言之美一下子凸顯出來，讓學生覺得眼前一亮，探尋到整個的語言風景。

四、以構思為模因，培養“段”感“篇”感

學生閱讀文章，很多時候都是關注情節與內容，極少數學生會關注語言，要說到關注作者的構思、篇章結構的安排，那估計人數是少之又少的。而學生在寫作時恰恰正是缺乏這樣謀篇布局的能力，頭腦中少一張“圖紙”，所以寫作就是想到哪里寫到哪里。正是因為如此，我們應該重視學生“段”感“篇”感的培養，借助文本，揭開那層面紗，才能讓學生看到常被忽略的“內部結構”。一個段落結構，整篇文章的構思等等都可以提煉出來，使其成為一個模因，引導學生在理解作者為什么要這樣安排，為什么要這樣布局后嘗試模仿運用，在遷移中對模因進行復制、創造、再生，讓每一個學生的寫作更具個性，更有魅力。

比如《愛因斯坦和小女孩》一課，引導學生思考文中兩次外貌描寫在寫法上有什么不同？為什么第一次詳寫？詳細描寫愛因斯坦最初的外貌：蓬亂的頭發，衣服又肥又長，腳下趿拉著一雙拖鞋，邊走邊思考，每一部分都表現出愛因斯坦潛心科學研究，不拘生活小節的品質，與課文主題一致，所以第一次的外貌描寫詳寫。而第二次外貌描寫表現了愛因斯坦虛心接受教誨，不是本課要突顯的主題，所以略寫。《天游峰的掃路人》中也是兩次寫到掃路人的外貌，分別有什么不同？第一次，以為是普通的掃路人，一般的外貌描寫；第二次，言談交流后，對老人刮目相看，細致的臉部描寫。這兩篇課文都讓學生明白了外貌描寫是為反映人物品質、表現文章中心主題而服務的，而不是像我們平時寫人的文章是為了湊字數而加入外貌描寫的。明白了這樣的構思后請學生以《夸夸 》《 的 》為題，學習外貌描寫與后面所寫的事例相關聯，與所表現的人物品質相匹配。因文而異，結合文章找到恰當的模因，讓學生在運用中提升“段”感和“篇”感的意識，提升寫作前構思的能力。

語文教學，不僅僅是“教課文”，更重要的是用課文教“語文”。可以說，每篇課文都隱藏著作者的言語意圖及對文本獨特的構思。這種言語意圖和獨特構思是借助特定的語言表達方式與語言結構呈現出來的。每一種特定的語言表達方式或語言結構，都具有獨特的語言交際功能。語文教師唯有在深入研讀教材的過程中，敏銳而準確地把握這樣的表達方式，看到內容背后的結構，才能研制出具有語文學科特征的教學內容，培養學生關注怎么寫的閱讀思維，讓學生真真切切感知并理解構思的存在及效果，在運用中提升寫作能力，真正實現語文學科“為發展學生的言語智能而教”的目標。

語文教學不只是停留在對文本內容的理解和感悟上，更是要憑借文本內容，找到恰當的、有價值的模因，引導學生在模因的復制、傳遞、創新運用中學習語言文字表達的方法，謀篇布局的技巧，努力實現從“教課文”到“教語文”的美麗轉身。