學為中心，探尋課堂教學中的言語增量

金鋒

在現行的閱讀教學中，對文本的分析僅僅停留在字詞上或是在內容理解上，較少回到文本的形式上與寫作藝術上。也常聽老師們有這樣的感慨：我的課上得入情入境，聽者叫好，可考起試來卻不盡然……

面對實踐中的種種困惑與挑戰，作為語文教師不應當是“怨婦”，而首先應該表現為對自己的教育實踐和周圍發生的教育現象的反思能力，并以此為起點，推進自己的工作和能力發展?；谝陨系恼J識，筆者審視了我們的教學行為，著重透視了諸多的語文閱讀教學課堂，下面就以我有幸參與的《老人與海鷗》這節課的兩度磨課做個對比，就小學語文閱讀教學的“言語增量”談幾點自己的見解：

一、解讀課文：喚起學生的情感體驗，揣摩文章的布局謀篇

【教材簡析】

本課講述了一個真實、感人的故事。一位普通的老人（吳慶恒）在翠湖畔偶遇一群北方飛到昆明越冬的紅嘴鷗。從此，老人與海鷗結下了不解之緣。十年如一日，風雨無阻地去照顧他的“兒女”。老人去世后，海鷗在老人的遺像前翻飛盤旋，連聲鳴叫，后又肅立不動，像是為老人守靈的“兒女”，不忍離開自己的“親人”。閱罷，讓我們不得不慨嘆人與動物、人與自然的和諧與共融，原來是那樣美好，如此動人。

解讀文本時，老師們都認識到：文章的關鍵是練習以較快的速度閱讀課文，抓住描寫老人神態、動作和語言，以及描寫海鷗動作的重點語句，體會蘊含其中的深厚感情，并揣摩作者是如何把老人與海鷗之間的感情些具體的。

那么針對這樣的一篇文章，教師需要教什么，又該采取怎樣的教學策略呢？

二、直面“課堂癥結”： 情感張開了翅，思維閉上了眼睛

【首度磨課】

課前，做課老師飽含深情地將一組可愛的動物圖片展示出來，讓學生談感受，并親切地告訴學生這些動物這么可愛，我們應該愛護它們。然后又深情地引領：和我們人類一樣，動物也有自己的情懷，自己的智慧。今天，就讓我們走進這樣的人與動物的世界。你們喜歡嗎？學生們頓時情緒高漲，熱情洋溢在臉上。接著老師出示了兩組詞語，讓學生讀著詞語想象畫面。學生們說著對文本的初讀感受，講得是有聲有色：我看到了海鷗在天空中中飛翔的樣子是那樣的漂亮；老人死后，海鷗哀悼的場面真催人淚下……老師順情追問：這篇文章就是寫這兩個場景的，先寫（師板畫，生齊說）老人喂海鷗，再寫海鷗送老人，那這兩個場景中，讓你們意想不到的是哪個？為什么？學生的情感體驗在老師動情的表情下一下子被呼喚了起來，學生們紛紛讀出文中的句子說出自己的見解。老師就沿著學生的話題，出示了課文中的遺像插圖，繼續充滿激情地追問：假如當時你在翠湖邊上，看到這樣的情形，你的腦海里會冒出什么問題？然后一一出示文本中的片段，讓學生交流老人與其他人有什么不同？海鷗對老人又是怎樣的？學生們的聲聲回答中，無不為老人與海鷗之間的親密無間而感動……老師的情緒也逐漸高漲，聽課的教師也被深深地感染。當上到后來的片段，幾乎每一次問題的切入，說話的訓練，都讓孩子們感同身受，那就是海鷗們敬老人如父親，老人對海鷗們如子女。當老師點撥想象說話訓練：如果你就是白色漩渦中的一只小海鷗，你在鳴叫著什么？有一位學生站了起來：“我想說，老人謝謝你，您為我們付出這么多……”說著說著就哽咽了。另一個學生也情不自禁地站了起來：“老人，您就是一輪太陽，可是這一輪太陽已經……”話未完，全班同學都泣不成聲。

說實在的，這樣的課，真的讓人窒息，猶如欣賞完一部感人至深的影片。聽完課，誰也沒有評論，也許大家都“震驚”了，是感嘆于老師精湛的教學藝術？還是震撼于學生的情？盛情的背后又留下點什么？此情此境，驗證學生真會閱讀??？他們除了動情地讀、說，又學會了什么？

三、探尋“言語增量”： 品讀情深悟寫法，遷移學法想寫話

【再度引領】

課程標準修訂組組長溫儒敏教授曾說：學生沒有形成閱讀的愛好和習慣，這樣的語文課是失敗的。帶著對上一課只見“思想”，不見“文學”的思考。我們重新調整了思路，堅定對優秀文本的解剖，理應有文學的身影，理應有“言語增量”的舞臺，理應有寫作藝術的平臺。所以，一入課，做課教師就讓學生學習用較快的速度閱讀課文，借助小標題概括文章的主要內容，學會抓住關鍵句理清文章的內在結構；然后引導學生在自主、合作、探究性的學習活動中，通過質疑、品讀重點詞句、有感情朗讀、想象說話寫話等語言實踐活動，體會老人與海鷗的深情，感受老人的高尚情懷；最后通過批注讀文，學習作者通過細膩的動作、神態、語言等描寫把感情寫具體的方法，并初步運用交替描寫把畫面寫生動、寫具體。

【案例回放】

初讀課文，概括文意。

師：迅速瀏覽課文，你發現文章圍繞著老人與海鷗寫了哪幾個畫面？

交流匯報，隨機板書。

師：還寫了老人與海鷗的哪些畫面？你能否也用一個字來概括？ （隨機小結，板書：喚、談、送）

小結：大家看，課文就寫了老人在世時喂海鷗、喚海鷗、談海鷗，以及老人去世后海鷗為老人送行這樣兩部分內容。同學們，你們看這樣長的課文，我們只要圍繞課題、提煉關鍵情節就可以概括課文的主要內容。

品詞讀句，探尋情深，感悟寫法。

1.學習第一個畫面，體會交替描寫

下面就讓我們一起走進第一個畫面，默讀課文第三自然段，看一看老人喂海鷗與我們一般人有什么不同？海鷗又有什么反應？請你用圓圈圈出老人的動作，用波浪線畫出海鷗的反應。畫好了舉手。隨機出示文字：

（指著語段）引說，你們瞧，這個語段作者先寫老人再寫海鷗，接著又寫老人再寫海鷗，通過一系列細致的動作描寫把老人喂海鷗的畫面寫得既具體又生動。這樣的寫法就叫——交替描寫法，這可是一種非常有用的寫作方法。

2.遷移學法，圈畫批注

（1）接下來，請大家再次默讀老人喚鷗、夸鷗的兩個畫面，找一找4-13自然段里還有哪些對老人、海鷗進行交替描寫的文字，摘錄描寫老人、海鷗動作、神態的詞語，收藏在我們的表格里。

（2）交流。

資料拓展，走近老人，交替描寫，想象寫話。

1.補充資料，認識老人

2.想象寫話

師：十多年了，幾千個日子的風風雨雨，幾萬公里的來回奔波，老人與海鷗之間的故事一定說不完也道不盡啊……接下來，就請大家運用交替描寫，把老人與海鷗的故事寫下來吧，請你試著聯系生活，展開想象，比一比誰能把老人的動作、神態、語言以及海鷗的反應寫具體，寫感人。

也許是那次老人生病了，海鷗的焦灼等待；也許是那次冰天雪地，老人與海鷗的彼此溫暖。請你選擇一個場景，開始動筆吧?。捎蒙媳砀裰械脑~語）

這一堂課，老師預設層層遞進，每一環節的預設，強強結合，有討論，有思考，有叢叢鮮花，也有獨領風騷，對話、朗讀、悟情、得法、寫作，兼而有之，相得益彰，悟情的同時回到了敘述的角度上了，回到了“交替描寫”這個寫作的問題上，“言語增量”躍然課上，這樣才是語文的理想國。

四、比對“言語增量”：親歷親為言語實踐，群領群舞語文之國

同一篇文章，兩度迥然不同的磨堂、展課。在案例一中，教師緊扣“情”為主線，牽一發而動全身，引導學生讀文、說話，課堂設計理念似乎也是正確的。整堂課，師生也是互動的，但這種近似于一問一答式的參與是膚淺的，較少回到文本的形式上，回到文本的寫作藝術上，缺乏最本位的“語文”的東西。最后人人為之動情，甚而泣不成聲，甚是“熱衷鬧騰”。然反思這種高舉手，滿堂走，情緒高漲的背后又留下點什么呢？學生又經歷了語文學科的哪些最本位的閱讀與積累呢？這不僅讓我們思忖：這種缺乏孩子自主創造性的體驗對孩子近乎是一種感情的“折磨”。新課程的教學理念中不是一直在提倡生本文化嗎？這種“以學生為中心”，首先應該站在學生的角度，不斷地教會學生思維，這種以學生為中心的發現學習強調的正是一種讓學生積極思考，把教學生怎樣思維作為首要目標的一種教學理念，也是我們今天的教育應當努力去追求的。而大家都知道發現學習著眼于學習過程的本身，而不是學習的產物或成果培養他們的探究欲望，提高正確解決問題的能力?？稍谶@節課中，教師特別描繪“人文”的色彩，很少涉及閱讀方法的點撥，思維能力的提高，語感的培養，而是以動機激發代替思維過程，本末倒置，忽略了語文最本位的東西，讓情感代替了理性，忽略了對孩子言語智慧的練習，缺失了孩子寫作能力的培養。結果真可謂是“情感張開了翅膀，思維閉上了眼睛”。給孩子留下的更多的是感動，給我們語文教學的最大任務留下的就是些許的遺憾了。

在案例二中，教師上得很平淡，可恰恰是看似平淡的提問，看似“枯燥”的學法指導，看似“零碎”的語言訓練，看似“嘩眾”的層次朗讀指導，看似“繁瑣”的寫段訓練，它的成功恰恰在于，他教語文兼顧了文章之道，兼顧了文章之法，并喻情于讀中，在多層次的品讀中，恰如其分地處理好文本的內容與表達情感之間的表達方式，讓學生在教師的一次次引領中去揣摩作者情感的同時，捕捉作者獨具匠心的表達方式——交替描寫，并在課堂上大顯身手，創編動人場景。于是學生的思維不再局限于“文本本身”，不再局限于文本中的某一局面，而是在教師、學生、文本的相互對話中，闡述自己對文本的理解，闡述自己對生活、對生命的感悟，真正做到從語言文字、文章文本的解讀能力和表達能力出發，最后又以其為旨歸。這樣的布局謀篇、譴詞造句、讀書方法、思維能力等的“千錘百煉”，大批量的言語訓練，從語文的角度向學生去講這篇課文，對文本寫作藝術的解剖，也同樣一次次喚起學生內在的情感體驗，更可貴的是還一次次將良好的閱讀習慣、文章的形式、文章的方法等根植入學生的心靈深處。

縱觀兩次磨課的歷程，一個很重要的問題值得我們認真反思：我們的語文教學應該特別關注人文性與工具性的和諧統一，無論走哪個極端，對孩子都是不公平的。所以面對我們現行的這套以人文性為主線編排的教材，每一位教師都得去反思自己的語文教學，究竟是教情感，還是教形式。一方面，語文教師要有生命在場的意識，要努力與學生的思維碰撞，產生強烈的思緒體驗，感受生命的涌動和人性的回歸；另一方面，教語文要關注文章之道，文章之法，關注小學生語文學習的實際增量，培養孩子的寫作能力，最終提升每個學生的學習力。

記得吳史豪先生曾經說過這樣的一句話：“一堂課的好壞不在于教師對文本解讀有多深刻，而在于課堂上老師設計了多少讓學生參與并且是有利于學生語文閱讀能力提高的練習。”也就是說課文無非是個例子，而如何體現它應有的價值，需要教師在課堂中去實施，并體現它的教學價值，這就給老師提出了更高的要求。當然每一篇文章，它的價值內涵是很豐富的，作為教師要用敏銳的眼光洞察其多面性，針對學生學情把握好價值取向，要學會取舍。

綜上所述，我們始終應該把握的是，閱讀教學要培養學生的語文能力，非要靠學生親歷親為的語言實踐不可。因此，既要讓孩子走進文本，又要讓孩子走出文本，應把它們看作閱讀活動的整個流程和根本方法，只有這樣不懈地努力，我們的學生才能真正地靠近南宋學者陳善所闡述的每個讀者都必須掌握的閱讀大法：“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。惟知出知入，得盡讀書之法也。”