逐步累加層層深入

顧敏蓮

在學習性區域活動中，教師要思考如何將教育目標隱含在材料中，如何根據材料的特征靈活多樣地進行投放，從而促進幼兒的發展。下面從生活區“米中尋寶”材料看教師在學習型區域活動中如何對材料進行調整。

一、“米中尋寶”材料投放的背景

使用筷子可以促進手的精細動作協調發展，從而促進幼兒大腦的發育。《3-6歲兒童學習與發展指南》中的健康領域也提出了有關幼兒學習使用筷子的目標：“4～5歲幼兒會用筷子吃飯、5～6歲幼兒能熟練使用筷子。”可見在幼兒園中大班，教師要有目的地創設讓幼兒學習使用筷子的機會，讓幼兒在不斷練習中學會熟練使用筷子。

在中班，我們已經為幼兒提供了各種材料讓他們學習使用筷子。升入大班，我發現班里大部分幼兒已基本掌握了握筷子的正確方法，初步學會了使用筷子吃飯，但是仍有一些幼兒使用筷子還不是很熟練，有個別幼兒握筷子的方法不夠規范。因此，在大班生活區，我們繼續提供了讓幼兒練習使用筷子的材料“米中尋寶”，目的是希望幼兒通過材料操作能熟練使用筷子。

二、層層深入的五次投放全記錄

【第一次投放】

1.主要材料：米、黃豆、筷子

2.玩法：將米和黃豆混合在一起，幼兒用筷子將黃豆從米中夾出來。

3.目的：練習使用筷子的能力。

4.分析與反思：中班期間，我們為幼兒提供的是大顆粒、較為粗糙的材料讓幼兒練習使用筷子，在這份材料中幼兒要用筷子夾黃豆。相對于中班時候的操作材料，這份材料難度變大了，黃豆圓圓的，比較光滑，體積也比較小，這就給幼兒帶來一定的挑戰性。將米和黃豆混在一起，并取名“米中尋寶”的游戲，賦予了材料一定的游戲性和趣味性，當幼兒把米中所有的黃豆都尋找出來之后，他們會非常自豪，體驗到了成功感。但是幼兒只要把所有的黃豆從米中挑選出來就成功了，材料的價值比較單一，很多幼兒玩過一次之后基本上就不會再去操作了。根據大班幼兒的年齡特點，這樣的操作材料不能滿足幼兒的發展需要，缺乏層次性、挑戰性，相對單一的材料難以激發幼兒持久的興趣，也不能滿足不同發展水平幼兒的需求，因此教師需要對材料進行調整。

【第二次投放】

1.增添材料：綠豆、紅豆、記錄表

2.玩法：幼兒用筷子從米中將黃豆、綠豆和紅豆全部夾出來，完成之后在記錄表中寫上自己的學號。

3.目的：有層次性的材料滿足不同發展水平幼兒的操作需求，記錄的形式鼓勵幼兒堅持完成任務，培養幼兒的堅持性和耐心。

4.分析與反思：教師增加了綠豆和紅豆兩種新材料來激發幼兒的操作興趣，而且紅豆、綠豆與黃豆相比，顆粒更小，這讓材料有了一定的層次性與挑戰性，如有的幼兒對綠豆這種小顆粒的豆子，用筷子夾起來有一定的困難，這激發了幼兒們嘗試與挑戰的愿望，當他們克服困難完成操作之后也會顯得非常開心。但是也有一些幼兒在操作時會半途而廢，我們增加了記錄表，幼兒全部完成之后可以在記錄表上寫上自己的學號，這在一定程度上鼓勵幼兒學會堅持操作一份材料，養成有耐心的好習慣。因此這份材料在投放之初幼兒們的操作興趣很濃厚，他們都想去嘗試一下，都想盡快把自己的學號寫在記錄表上。但是一段時間之后發現幼兒們的操作興趣仍不是很高。那么怎樣才能激發幼兒持久的興趣呢？在一次園部公開觀摩中，同事們給了我一些建議，材料的記錄方式屬于任務型的記錄，幼兒只有完成100粒才可以記錄，對一些能力強的幼兒來說是沒有問題的，但對一些不能完成的幼兒來說，他們就體驗不到成功，容易產生挫敗感。這種記錄方式存在一定的局限性，于是我又繼續對材料進行調整。

【第三次投放】

1.增添材料：記錄本

2.玩法：幼兒用筷子從米中將黃豆、綠豆和紅豆從米中夾出來，并數一數自己夾了幾顆豆子，將自己的名字和數字寫在記錄本上，比一比誰夾的豆子數量多。

3.目的：不但讓幼兒練習使用筷子，還融入了語言領域和數學領域的知識，如前書寫、數數能力（連續數、接著數、分類數等）。

4.分析與反思：在這次調整中我將記錄表改成了記錄本，原來的記錄表屬于任務型的記錄，完成了任務寫上學號即可，現在記錄表是開放式的記錄，需要幼兒數出豆子的數量并將數字進行記錄。這種記錄方式的轉變讓幼兒從原來任務式的學習變為挑戰式的學習，封閉式的記錄轉變為開放式的記錄，大大激發了大班幼兒的主動性、好勝心，調動了幼兒操作的積極性。“米中尋寶”記錄形式的調整激發了幼兒們對這份材料的操作興趣，他們希望在記錄本上寫上自己的名字和用筷子夾出來的豆子的數量，希望自己可以成為冠軍。這種記錄的形式讓他們的勞動成果得以清晰地保留下來，幼兒之間會談論：今天我夾了多少顆黃豆，多少顆綠豆，誰夾得多誰夾得少。過了一段時間，我們會將記錄本在集體前展示，大家一起來看一看記錄本，比一比誰夾的豆子最多，評一評誰是冠軍。這在一定程度上激發了大班幼兒挑戰同伴、挑戰自我的積極性，幼兒們對這份材料的操作樂此不疲。記錄本上需要幼兒書寫自己的名字和數字，發展了幼兒們的前書寫能力，從而有機地整合了《3-6歲兒童學習與發展指南》中語言領域的目標。記錄方式的轉變讓幼兒在操作中學習與鞏固了數學方面的知識，幼兒們需要將自己夾出來的豆子數一數，這就發展了幼兒們的數數能力。一開始他們是一個一個數，慢慢地學會了兩個兩個數，五個五個數，而且有的時候一直要數到100以上，這對很多幼兒來說更是一種挑戰。但是幼兒們遇到了困難，也不輕易放棄，他們會自己嘗試解決，或求助于同伴與老師，這對幼兒們來說都是一種成長。數好之后，他們要將數字進行記錄，在記錄中幼兒們要學習書寫數字，從而將數學與練習使用筷子有機地結合在一起。所以這份材料幼兒們玩了一兩個月之后，還是很受歡迎。但是其中也出現了一個問題，在記錄本上幼兒們記錄的數字會寫錯，有的數字書寫不規范。于是我又對材料進行調整。

【第四次投放】

1.增添材料：1～200數字范例

2.玩法：幼兒用筷子從米中將黃豆、綠豆和紅豆從米中夾出來，數一數自己夾了幾顆豆子，寫在記錄本上。如果不會寫的數字可以查找數字范例進行正確書寫。

3.目的：熟悉200以內數字及排列規律，學習正確書寫數字。

4.分析與反思：我們在材料中為幼兒添加了1～200的數字范例。數字范例看似小小的一張紙，很微不足道，但是對于幼兒正確書寫數字卻至關重要，對教師來說這是一種隱性指導，對于幼兒來說，是積極主動的學習。幼兒在書寫數字的時候遇到了困難，首先要在范例紙上尋找到自己要寫的數字，通過查找數字范例幼兒能逐漸熟悉數序，發現數字之間的排列規律，然后根據范例正確書寫。數字范例提供之后，再翻一翻幼兒們的記錄本，會發現他們書寫的數字變規范了，正確率變高了。數字范例的提供讓幼兒們記錄變得更有意義，也更具學習性，一份材料的價值也更加多元化。在這份材料中，我們為什么會為幼兒提供了100～200的數字范例呢？首先是從幼兒的需求中來的，在他們的操作中，我們發現大班幼兒在數學方面的求知欲非常濃厚，學習能力也很強，他們能唱數100以上的數字，為了滿足這些幼兒的需求，我們提供了100～200的數字范例，鼓勵幼兒進行正確書寫。但是這些數字范例的提供并不是要求所有的幼兒都要達到這個要求，只是為了不同發展水平幼兒的需求，幼兒們可以根據自己的能力和需要完成自己的操作。

【第五次投放】

1.增添材料：計時器

2.玩法：在5分鐘之內，比一比誰夾的豆子數量多。

3.目的：讓幼兒在限時挑戰中感知時間，集中注意力，并鍛煉幼兒沉著冷靜的心理素質。

4.分析與反思：這次我在原有的材料中加入了計時器。計時器的加入首先讓幼兒感知時間的長短，5分鐘大概有多長。同時限時挑戰讓幼兒操作材料的過程中注意力更加集中。在幼兒們的操作中，我還發現了另一個現象，有些幼兒因為有了時間的限制，在操作中會有點緊張，不時地會看看時間有沒有到，顯得有些慌張，結果他們會發現這樣慌里慌張反而影響了他們的成績。通過幾次操作，幼兒們也漸漸明白了這個道理，所以這種限時挑戰的形式也鍛煉了幼兒們的心理素質，讓他們懂得要靜下心來，集中注意力，沉著冷靜才能取得好成績。5分鐘的限時挑戰讓每個幼兒躍躍欲試，激發了幼兒們濃厚的操作興趣，同樣的操作材料又煥發了它的生命力。

三、“米中尋寶”材料投放調整帶來的啟示

1.材料投放要有挑戰性。在學習型區域活動中，過于簡單的材料難以激發幼兒的挑戰興趣，教師要根據幼兒的年齡特點，提供有挑戰性的材料，最好的材料就是要讓幼兒能“跳一跳，能摘到果子”，這樣的材料既符合幼兒的發展水平，又在一定程度上提升了幼兒的能力。

2.材料投放要有整合性。一份好的材料要指向幼兒多方面能力的發展，不管是技能的練習，還是學習品質的培養，對幼兒的發展是多方面的。教師要善于思考，潛心挖掘材料的多種價值，真正體現學習型區域活動對幼兒發展的意義。

3.材料投放要有層次性。幼兒的發展水平存在著一定的差異，教師在提供材料時要充分考慮到各種發展水平的幼兒能否都得到鍛煉與提高，有層次性的材料可以滿足不同幼兒發展的需要，真正體現教師是站在幼兒的角度開發材料的。

4.材料投放要有情感性。一份好的操作材料，既要促進幼兒能力的發展，也要滿足并激勵幼兒的心理需求。大班幼兒開始萌發較強的競爭意識，教師在材料投放中可以采用比一比競賽等形式來激發幼兒操作材料的興趣，滿足他們的心理需求，促進幼兒情感的發展。

總之，在學習性區域活動中，教師要做一個有心人，站在幼兒的角度為他們提供有價值的操作材料，促進幼兒的全面發展。

（作者單位：江蘇省江陰市城中中心幼兒園）

材料，一定越逼真越好嗎？

徐則民：無可厚非，年齡越小的幼兒面對這些“熟悉的、縮小版的”材料時會情有獨鐘，他們會在反復擺弄中獲得滿足與發展。只是，當教師充當“制造商”不遺余力地、大批量地、不惜成本地生產出這些“形似物”時，是不是應該思考：這樣的材料能否真正滿足大年齡幼兒自編、自導、自演的意愿呢？

很顯然，為大年齡幼兒提供的材料需要有更大的空間、更多的可能，因為隨著幼兒年齡的不斷增長，幼兒的無限創意及其替代能力會使他們即便只擁有簡單的材料，也能通過“拼一拼”“變一變”等方法輕松獲得自己想要的一切。

由此看來，為自己的游戲“制作”一份材料，是幼兒的拿手好戲，而教師只要提供更多的低結構材料以及大量的自然物，就能真正成就幼兒精彩的游戲過程。

材料使用，到底誰說了算？

徐則民：教師的腦海里一般認定“游戲中的材料使用應該由幼兒說了算”，可現實中多數教師常常糾結：“真的放手啊？幼兒能行嗎？”“我如何對付他們千奇百怪的想法？”于是，材料的決定權又在“一百個不放心”中重新回到教師手中。這里，最核心的問題在于：教師不認為幼兒有駕馭材料的能力，更不相信隨著幼兒對材料熟悉程度的不斷增強，他們使用材料的能力比教師更強！

在這個問題上，教師想錯了。我在許多幼兒園中看到過竹梯，當一把把竹梯放在教師面前時，他們很習慣地將其設計成簡單的、稍微難一點的、更難一點的幾條小路，供幼兒練習平衡、練習鉆爬。可當教師將竹梯還給幼兒，并告訴幼兒“想怎么玩、就怎么玩”時，我們看到了真正的游戲專家，是幼兒，而不是教師！