基于溝通分析理論的初中生人際溝通能力培育策略

殳德明

〔關鍵詞〕溝通分析理論；人際溝通；初中生

初中生正處在青春期，他們的獨立意識逐漸增強，常以不同形式的行為證明自己的成人感，并且希望別人以成人態度來對待自己。事實上，隨著初中生的“成人感”越來越突出，隱藏其后的自我認識卻變得越來越模糊，這使其在人際交流中容易產生沖突，甚至陷入人際困惑的泥潭。

溝通分析理論（Transaction Analysis，簡稱TA理論）由艾瑞克·伯恩創立于20世紀50年代，它是一個注重人際溝通策略的操作型理論。伯恩曾以運動衫信息來比喻青少年，運動衫前面寫著一句生活標語“我很堅強而且很獨立”，而背后可能寫著“我也很孤單——請照顧我”。溝通分析理論強調個體的發展是與他人互動時發生的，青少年擁有良好的人際環境才能健康成長并擁有健全人格。

近兩年，筆者根據溝通分析理論（PAC人格結構、交互作用分析和“心理地位”概念）設計了初中生人際溝通能力培育活動課程，并進行了教學實踐。在此基礎上，將基于溝通分析理論的初中生人際溝通能力培育策略分為四個階段：認識“自我狀態”、體驗“交互作用”、探索“成人自我”、調整“心理地位”。下面結合理論與實踐對這四個階段進行詳述。

一、認識“自我狀態”——提升自我認識

伯恩在《人間游戲》一書中提出，自我狀態（Ego State）就是一種伴隨著一套相應的行為模式的情緒感受系統，每個人都擁有一個自我狀態的集合，包括父母自我狀態、成人自我狀態和兒童自我狀態三種。父母自我狀態（Parent，簡稱“P”）是來源于外在的，也就是個人小時候所接觸到的榜樣，父母是主要來源，所以在與人交往中常常會表現出關懷、鼓勵的一面或者表現出教育、控制的一面。兒童自我狀態（Child，簡稱“C”）是來自內在的，也就是個體自己的反應與經驗，當一個人處于兒童自我狀態時，他的思想、情感和行為會表現得聽話、服從、友愛，或者沖動、天真、自發行動、貪玩等。成人自我狀態（Adult，簡稱“A”）起源于個體自主能力的發展，常常表現出客觀、尊重事實和理性的行為，它的任務是協調父母自我和兒童自我之間的活動，并做出合理的判斷與決策。所以，我們通常將伯恩的這一理論稱為“PAC”人格理論。

依據發展心理學對自我意識的研究，初中生的自我意識發展水平仍處于“自我”探索的起始階段。初中生對“自我狀態”的認識容易受到客觀世界中社會角色的影響，如警察、醫生、教師等職業角色，而難以理解自己主觀世界中具有三種不同的角色。為此，認識“自我狀態”階段主要采用角色扮演的活動形式，一方面借用“角色”一詞幫助學生理解“自我狀態”，另一方面利用角色扮演引導學生感受不同角色的情緒體驗、言語表達與行為表現。下面是該階段的課堂片段。

利用“官打捉賊”角色游戲引出“自我狀態”概念

游戲規則：在四人小組中，每人抽取一張人物角色，并按照要求扮演角色，其中“賊”角色的表現就是要躲避“捉”的懷疑并要成功逃脫，否則就要接受“官”的懲罰，懲罰由“打”執行。

通過三輪游戲后，學生分享“當你抽到不同角色時所表現的情緒、態度以及言語有什么不同？”教師引導學生對“打”與“賊”角色感受進行對比，體驗角色之間的差異。

學生分享：“我抽到‘打（角色）時，會表現得比較輕松，因為（在這輪游戲中）我沒有任務，也不會被懲罰；而我抽到‘賊（角色）時就比較緊張了，有些害怕、擔心，還要說句話、做個表情來混淆‘捉（角色）。”

演繹角色情景區分“自我狀態”與“社會角色”

讓學生扮演一組對偶的角色情景：情景一是甲同學在看電視，媽媽看到后讓他關電視去做作業；情景二是甲同學在做作業，卻被弟弟玩手機的聲音所干擾，于是讓弟弟離開房間。觀看后讓學生思考，“甲同學在兩個情景中的角色是什么？”“對比情景二中甲同學的表現與情景一中媽媽的表現，有什么共同特點？”

學生分享：甲同學分別扮演了兒子與哥哥的角色。但是，甲在情景二中的表現與媽媽的表現很像。

教師小結：甲同學在這兩段對話中角色是不同的——一個是兒子，一個是哥哥。為什么哥哥角色說話時語氣、情緒和行為舉動，與情景一中的媽媽角色那么相似呢？因為他們在這兩個交流情景中使用的是同一種“自我狀態”——父母自我狀態。

編寫角色劇本體驗PAC三種自我狀態的特征

選取三句PAC自我狀態的代表性話語進行教學，即P——“現在著急了吧！誰叫你平時不用功！”A——“知道了，我會記得關窗的。”C——“不關我的事啊，別指望我幫你。”學生根據對例句語境的理解編寫一個情境對話，然后在自編自演中體會不同自我狀態的表達特點。

教師小結：父母自我狀態體現權威，有語氣嚴厲、語速較快、常用命令口吻、凝聚的眼神、伸著手指頭等表現；成人自我狀態體現客觀，有語氣緩和、語速適當、處事冷靜、不急不躁、尊重他人等表現；兒童自我狀態體現天真與沖動，有語調急促或撒嬌裝腔、遇事時而雀躍歡呼時而畏縮服從、較為感情用事等表現。

二、體驗“交互作用”——解開溝通密碼

溝通分析理論將交互作用（Transaction）視作社會交往的基本單元。概括地說，在兩個人的溝通過程中，發起者與回應者之間的關系決定著溝通的保持或者中止。伯恩將能夠保持溝通的交互作用稱為“平行溝通”，即回應者的回應是恰當的，符合溝通發起者的期待，而將出現溝通中止的交互作用稱為“交叉溝通”，亦即發起者感到不被理解而產生誤會和不快，致使交流受阻甚至停止。依據對PAC自我狀態與交互作用的分析，可將溝通發起者和回應者之間的九種社交行為矢量繪制成人際關示意圖（如圖1）。其中，（1-1）（1-1）、（5-5）（5-5）、（9-9）（9-9）、（2-4）（4-2）、（3-7）（7-3）、（6-8）（8-6）六種是平行溝通，其他的矢量組合都是交叉溝通。

體驗“交互作用”階段主要采用情景對話的活動形式，學生在對話中感受彼此的自我狀態，并了解“平行溝通”和“交叉溝通”的形成過程。這一階段的重點是“交叉溝通”的識別與分析，因為這種溝通形式正是學生遭受人際困擾的根源。下面是該階段的課堂片段。

“平行溝通”情景的對話與分析

甲：“你走的時候記得熄燈、關窗關門！”

乙：“知道了，我會記得關燈、關窗、關門的。”

甲：（提問：如果你是甲，你會怎么回答？表達時會有怎樣的感受？）

學生分享：

“我會點個頭，說句‘嗯，然后就放心地走了。”

“可能沒有什么特別的感覺，只是覺得很滿意他的回答，但有些同學經常不這樣回答。”

教師小結：在這個情景中，別人的話語能夠讓你體會到‘滿意的感覺，這就是我們發起對話所需要的感覺。所以，那些給你帶來滿意、愉快、開心等心理感受的溝通就是‘平行溝通。也可以用圖來表示這個對話過程，甲用A狀態發起對話并期望乙用A狀態回應（簡寫為A-A），乙做出A狀態的回應并也期望甲用A狀態回應（A-A）（如圖2.1），這就構成一個平行溝通。當甲再次用A狀態回應乙并期望乙以A狀態來回應（A-A），這就保持了兩者之間的平行溝通（A-A）（A-A）（如圖2.2）。

“交叉溝通”情景的對話與分析

甲：“你走的時候記得熄燈、關窗關門！”

乙：……

甲：……

（提問：剛才有同學說了，有些同學經常不會給予“令人滿意”的回答，那么是怎樣的回答呢？）

學生分享：

“今天不是我值日，要關你自己關，但要等我走了。”

“憑什么啊？今天就是輪到你關燈，又不是我。”

（提問：如果你是甲，你會怎么回答？表達時會有怎樣的感受？）

學生分享：

“感覺不舒服，可能就不說話了。”

“我會生氣，我會說‘如果你不關，我明天告訴老師，扣你的分！”

教師小結：在這樣的情景對話中，你會生氣，會感覺到不舒服，這種‘不舒服的溝通過程就是‘交叉溝通，這樣的溝通也會被立即中止甚至發生矛盾或沖突。我們也可以用圖來表示，甲第一句依然用A狀態發起對話并期望乙用A狀態回應（A-A），但是乙卻用C狀態來回應并期望甲繼續用A狀態回應（C-A）（如圖3.1），這就構成一次交叉溝通。甲的第一種回應是中止對話，第二種回應是繼續交叉溝通，用P狀態發出權威性命令并期望乙以C狀態來服從（P-C）（如圖3.2）。

三、探索“成人自我”——運用交往技巧

溝通分析理論提出，每個人的成人自我狀態是最佳的溝通狀態，激活成人自我狀態才能實現交叉溝通轉向平行溝通的改變。所以，探索“成人自我”階段是人際溝通能力培育過程的核心環節，該階段的重點是學生運用成人自我狀態化解交叉溝通。在課堂教學中，利用不同的沖突情境展開循序漸進的練習，掌握兩種交流改善技巧：一是以自身的A狀態激發他人的A狀態；二是以采用平行溝通緩和，再以自身的A狀態激發他人的A狀態。下面是兩種技巧的教學片斷。

以自身的A狀態激發他人的A狀態

甲：“這次考試一定會考砸的。”

乙：“現在著急了吧！誰叫你平時不用功！”

甲：（提問：如果你是甲，如何使用A狀態應對這個交叉溝通？

學生分享：

“我知道的，但現在想讓你給我一些建議。”

“現在我要好好學習了，下次考好一些。”

教師小結：繼續用成人自我發出回應，并指向對方的成人自我，這樣的回應就會‘逼迫對方給你一個積極的溝通結果。在保持成人自我狀態進行溝通時，我們能夠感受到自己的情緒是平靜的，語言表達是冷靜、客觀的，行為舉止是認真、真誠的。

先平行溝通再激發他人的A狀態

甲：“這次考試一定會考砸了。”

乙：“現在著急了吧！誰叫你平時不用功！”

甲：（提問：判斷乙是怎樣的狀態？如果要與乙保持平行溝通，該如何回應？

學生分享：

“乙是P狀態。我會說，‘可能是的，平時認真學的時間太少了。”

“乙是P狀態。我會說，‘是嗎？我真的不夠用功？”

教師小結：如果正確判斷出乙是P自我狀態并期望甲以C自我狀態回應，那么，甲就要以C自我狀態回應并期望對方繼續用P自我狀態來回應，這樣甲乙雙方就能形成（P-C）（C-P）的平行溝通。

（提問：乙聽到甲的回應后，會怎樣回答？）

學生分享：

“乙一定會說‘那是，實在太少了。”

“乙可能會說，‘是的，你真的不夠用功！”

教師小結：甲的回應讓乙繼續以P自我狀態來說話，說明甲乙雙方保持著平行溝通。但是，（P-C）（C-P）的平行溝通只是為了緩和甲乙的溝通沖突，最終目的是激發乙的A自我狀態。

（提問：在緩和溝通矛盾后，如何發起一輪對話？）

學生分享：

“如果我是甲，我就會用成人自我狀態說，‘我也想學好，那你給我些建議吧！這要很認真地說。”

教師小結：如果遇到有沖突的交流，我們可以先采用平行溝通緩和矛盾，避免發生沖突，然后再嘗試建立成人自我狀態的交往。

四、調整“心理地位”——追求雙贏溝通

溝通分析理論還有一個重要術語是“心理地位”，人在成長中會展現四種心理地位，即我好—你不好，我不好—你好，我不好—你也不好，我好—你好。前三種心理地位都是在無意識中形成的，而“我好—你好”的心理地位是需要有意識地培養才能形成的，也是人際溝通中所追求的理想定位，它會表現出有益的自我接受、尊重他人等成人自我狀態的行為。為此，調整“心理地位”階段的任務是，通過案例分析鞏固成人自我狀態，熟練溝通改善技巧，進而讓學生有意識地追求“我好—你好”的心理地位。下面是學生分享的案例與討論過程。

一個“曠課的原因”案例分享與討論

學生分享：

“那天我起晚了，為了不遲到就對媽媽說，‘今天我不吃早飯了，直接送我去學校吧！可是，媽媽說，‘怎么能不吃早飯，快點吃就行了。我堅定地說，‘我不想吃！媽媽就生氣地說，‘你不想吃就別去學校了！于是我也很生氣，‘不去就不去！說完我就跑到房間去了。于是就曠了一天課。”

各個小組討論案例中的交叉溝通，確定一個改善交流的方案，并對成人自我狀態的溝通策略進行點評。

有小組表示，“這位媽媽一定是個強勢的媽媽，她說的話都是由父母自我狀態發起的，希望兒子聽從自己的指令——就是用兒童自我表現來服從。兒子用‘我不想吃這樣強硬的回答，一定會導致交叉溝通。如果你能夠注意媽媽的自我狀態，一定能夠在‘怎么能不吃早飯，快點吃就行了后面找到改善的機會。比如回應一句‘我吃還不行嘛！我少吃兩口可以嗎？或者‘我拿個面包路上吃吧！”

教師小結：我們不能以一段沖突來判斷誰好誰壞，相反，我們要建立更加積極正面的角度看待溝通中的沖突。在這個案例中，兒子是為了上學不遲到的好學生，媽媽是為了不讓兒子餓肚子的好母親，他們的行為背后的想法都是好的，只是在溝通的互動中發生矛盾。

五、建議

我們在兩個學年的實踐中積累了一些經驗，但仍處于探索過程中，為了更有效地實施教學，需要注意以下四點。

第一，根據初中生年級差異合理安排課程。比如，初一年級側重于認識“自我狀態”和體驗“交互作用”兩個階段，初二、初三年級可將重心放在探索“成人自我”階段。

第二，抓住課堂中學生的情感體驗。心理課堂仍要以體驗為主要途徑，學生通過情緒感受、情感分享獲取的信息要遠比知識教學豐富，同時課堂效果也會更好。

第三，盡量利用真實生活創設角色情境。課堂教學容易限制學生的父母自我和兒童自我，而創設情境越真實、熟悉，越能降低學生的心理防御，自然表現三種不同的自我狀態。

第四，尊重個體差異。“你好—我好”心理地位是需要長期的有意識的培育，不可能在課堂中一蹴而就，課堂給學生提供溝通技巧的同時也應該給予無條件的接納與積極的關注。

（作者單位：江蘇省張家港市梁豐初級中學，張家港，215600）

編輯/王晶晶 終校/于 洪