實踐主體的自由全面發展

鄒萍

摘 要：實踐性教學是思政課教學區別于傳統知識論教學的一種新的模式或范式，其根本價值目標是促進實踐主體的自由全面發展。馬克思主義關于人的自由全面發展思想為把握這一價值目標的基本規定性提供了理論依據。實踐主體性確立與發展是人自由全面發展的內在表征，實踐主體對象性關系的完善是人自由全面發展的根本表征和實現路徑。實踐主體自由全面發展的根本價值目標及其基本規定性的明確對于思政課實踐性教學有著直接的方法論意義。傳統知識論教學的思維根源是單一客體思維和單一主體思維，思政課實踐性教學需規避這兩種思維方式，從實踐中主體與客體相統一的邏輯出發組織教學，包括凝練教學目標、整合教學內容、選取教學方法、設計考評方式。

關鍵詞：實踐主體；思政課；實踐性教學；價值目標；建構邏輯

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）09-0224-03

實踐性教學改革是近年來思政課教學改革的一個熱點議題和重要方向。目前學界對思政課實踐性教學的基本定位主要有三種典型的理解，有的學者將實踐性教學理解為一種教學手段，即實踐性教學是理論講授的輔助手段或佐證，有的學者理解為教學環節，有的則把實踐性教學視為一種教學模式。本文所基于的是第三種理解，即實踐性教學是思政課教學區別于傳統知識論教學的一種新的模式或范式，它不僅包含某些教學手段、教學環節，而是涵貫教學活動開展的各層次、各方面、全過程。實踐性教學是把實踐性作為思政課的內在特性和核心原則貫注其中的教學模式，它主張以實踐性要求對傳統知識論教學進行全面改革。實踐性教學改革涉及許多方面，可以從不同側面切入，但其根本性的價值目標及基于價值目標的教學整體建構邏輯無疑是首先需要思考和解決的問題。

一、實踐主體的自由全面發展及其基本規定性——思政課實踐性教學根本價值目標的內涵

實現人的解放和人的自由全面發展是人類社會的終極目標。在推進人全面自由發展的歷史過程中，思想政治教育具有重要的積極作用，而高校思想政治理論課作為青年大學生思想政治教育的主渠道和主陣地，是引導幫助他們培養健全人格，提升思想道德素質、人文素養和審美情趣的重要途徑，其本身就具有引導大學生在認識和實踐中發揮主體精神、爭取自我完善和全面發展的內在價值和功能要求。培養具有自由個性的全面發展的人就是思政課教學的根本價值目標，問題是，在實踐性教學改革語境下，對這一價值目標的基本內涵——人自由全面發展的基本規定性應加以進一步把握。我們可以從馬克思主義關于人的自由全面發展思想中尋找理論依據。

（一）自由全面發展的主體是實踐的人而非抽象的人

主體是近代西方哲學的核心概念，但近代理性主義哲學將主體置于形而上學認識論框架之中考量，視理性的“思”為主體性確立的“阿基米德點”，因此近代哲學的主體概念帶有先驗性、抽象性，近代理性主義哲學視域中的人是抽象的、觀念性的人。18世紀末至19世紀上半葉德國古典哲學以費希特、謝林、黑格爾為代表的唯心主義和以費爾巴哈為代表的唯物主義都有關于主體的思想，但馬克思顯然對他們的思想都不滿意，他在《關于費爾巴哈的提綱》中對這兩派哲學關于人和人本質的思想進行了批判，他一方面指出唯心主義“發展了能動的方面，但只是抽象地發展了，唯心主義當然是不知道真正現實的、感性的活動本身的。”[1]另一方面指出費爾巴哈的“直觀的唯物主義”[2]“只能把人的本質理解為‘類，理解為一種內在的、無聲的、把許多個人純粹自然地聯系起來的普遍性。”[3]在馬克思看來，舊唯物主義和唯心主義對人和人本質的理解都存在抽象化問題。他立足于人現實感性的實踐活動，對抽象的人的觀念進行了革命性批判，以實踐的人取代了抽象的人，以實踐主體取代了抽象主體。“正是在改造對象世界中，人才真正地證明自己是類存在物。”[4]人在實踐中生發和印證著自我的主體性，因此，人的本質不是某種先天固定的抽象本質，“它是一切社會關系的總和。”[5]馬克思主義實踐主體理論標志著人在理解自身問題上所實現的思維方式的飛躍，也為人爭取自身的自由全面發展確立了科學的理論支點。

（二）人自由全面發展的內在表征和根本表征

1.實踐主體性確立與發展是人自由全面發展的內在表征

對自由全面發展的追求源于人的自我意識，即人的主體意識的發生。人在活動中將自身與自然物區別對待，把活動指向的自然物視為對象而把自己視為主體，并意識到自身的生命活動與生命特性。“人則使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象……有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來……僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動。”[6]其次，人與動物不同，人有著對自己生命活動的自覺意識，可以對之加以管理、引導與升華，因此人的活動是自主的，即人是作為主體去開展自身活動的。人的這種自覺、自主的生命活動就是實踐。實踐是人的存在方式，它使人從自然界分化出來成為享有自由并不斷追求自由的主體。

人的自由還體現在人主體性生命活動即實踐的普遍性和全面性，即人能夠通過實踐活動與自然界、與人自身建立普遍的、全面的聯系，能夠運用多種尺度認識和改造世界。正如馬克思所指出的“動物的生產是片面的，而人的生產是全面的”[7]，并且“人懂得處處都把內在的尺度運用于對象”[8]，人能不斷突破片面性和有限性而創造豐富性和全面性恰恰是對自由的一種詮釋。與動物相比，人的內在尺度是多維的、豐富的，人還能夠在實踐中生發和運用各種不同的尺度，進而一方面使人發展起更為豐富的對象性關系，同時也使人的內在得到不斷充實、升華。人就是自覺地開展實踐活動并在其中不斷確證自我、豐富自我、提升自我的實踐主體。可見，在馬克思主義的視域中，人的實踐主體性是自由的重要表征，人越作為實踐主體自覺、自主地開展其生命活動，他就越自由，反之則越不自由；人越作為實踐主體豐富、全面地與對象建立聯系，他就越自由，反之則越不自由，因此，實踐主體性確立和發展是人自由全面發展的內在表征。

人從其內在確立實踐主體性固然是人自由全面發展的重要表征，但如果單純囿于主觀內在的維度，而忽視外在客觀性，忽略從主客體現實的辯證統一當中去尋求人的解放，那就沒有真正把握馬克思主義在人和人的發展問題上思維革命的深刻內涵，馬克思主義是從主客體現實的對象性關系中考察人的存在與發展、解答人對自由全面發展的終極探求的。

2.實踐主體對象性關系的完善是人自由全面發展的根本表征和實現路徑

人的實踐活動不同于觀念性活動，它是現實感性的對象性活動，即實踐是在一定的現實條件下作用于現實對象的現實活動，“勞動的現實化就是勞動的對象化。”[9]因此，實踐主體的自由不是抽象自由，而是指人現實生存的自由，它表現在以生產勞動為基礎的實踐活動的一切對象性關系中，“個人怎樣表現自己的生活，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致。因而，個人是什么樣的，這取決于他們進行生產的物質條件。”[10]可見實踐主體對象性關系的完善，即其對象性關系的自由全面發展是人自由全面發展的最根本表征，人自由全面發展的實現必須訴諸以生產勞動為基礎的實踐活動及其對象性關系的發展，“只有在現實的世界中并使用現實的手段才能實現真正的解放。”[11]基于此，馬克思把人類社會進程中人的發展大致劃分為三大階段，分別是前資本主義社會以人的依賴關系為主要特征的階段、資本主義社會以物的依賴性為基礎的人的獨立性以及共產主義社會人的自由個性，這三個階段都是在人類社會一定歷史時期的生產方式和社會分工基礎上形成的，又隨著社會生產條件的變革和發展逐步推進。正如馬克思所說“環境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并且合理地理解為革命的實踐。”[12]實踐活動是人與其所生存的環境、主體與客體的統一，從根本上說，人的自由全面發展必須置于主客體相統一的現實關系中加以考察，通過對實踐主體對象性關系的變革得以實現。

綜上，實踐主體性確立和發展是人自由全面發展的內在規定和表征，實踐主體對象性關系的發展完善是人自由全面發展的外在規定和表征，也是人自由全面發展的實現路徑。實踐主體自由全面發展是內外相統一、主客相一致的過程。離開內在自覺去討論人的自由全面發展將使其失之完整，而脫離對象性關系去討論人的自由全面發展則耽于空想。

二、實踐主體自由全面發展的根本價值目標及其基本規定性對于思政課實踐性教學的方法論意義

對人的自由全面發展及其基本規定性的把握為思政課實踐性教學明確了根本價值目標——促進實踐主體的自由全面發展，這一價值目標將決定思政課實踐性教學的基本建構邏輯，也為其具體教學目標、教學理念、教學內容、教學方法等各方面要義的明確提供了基本導向。馬克思主義關于實踐主體自由全面發展的批判性和建構性理論闡述邏輯，從反向和正向為思政課實踐性教學的組織帶來了啟示。

（一）思政課實踐性教學需規避的思維誤區——單一客體思維和單一主體思維

思政課傳統知識論教學的根本癥結在于主客體二分的思維，它在對理論教學功能的理解上表現出單一客體思維，而在教學與生活實踐關系的理解上又陷入單一主體思維。

單一客體思維是片面強調客體獨立于主體的自在性的思維方式，在知識來源上強調主體對客體的直觀反映，這種思維忽略主體意識在反映客體中的能動性，因此也看不到客體（客觀知識）向主體價值轉化過程的復雜性，其實這也即是馬克思所批判的以費爾巴哈為代表的舊唯物主義的思維方式。思政課傳統知識論教學就表現出了這種單一客體思維。這種思維將思政課教學的直接目標定位于理論傳授，突出對客觀性知識的介紹宣講。它把馬克思主義理論呈現為一套既成知識體系，因而在很大程度上忽視了對馬克思主義基本價值維度和主體性維度的開掘和展示，削弱了馬克思主義理論的實踐力量。同時以知識為中心的教學還造成了幾個突出問題，一是強調理論灌輸，輕視能力培養，不利于促進學生的自由全面發展。二是師生角色與關系錯位。老師演繹著知識權威角色，在課堂上處于絕對中心地位，而學生則處于被動地位，缺少對學生主體精神的培養。三是考評方式單一，偏重知識考核，不利于學生個性發揮和創造性思維的培養。

單一客體思維的直接對立面是單一主體思維，即從脫離客體的抽象主體出發，片面強調主體獨立于客體的能動性的思維方式，它容易將主體非現實化、絕對化，忽略主體與客體在實踐中的統一。這種思維運用到教學中也會導致知識化、理論化的教學模式。基于單一主體思維的教學必然會從抽象主體性建構的內在規定出發去推導教學的組織邏輯，在教學目標上忽略實踐發展對人的要求，忽略對人的實際的實踐能力培養，在教學內容和方法上忽略對理論向實踐轉化的引導和激發，忽視實踐教學活動的開展。

（二）從實踐中主體與客體相統一的邏輯出發組織教學

實踐主體自由全面發展的價值目標包含了馬克思主義人自由全面發展理論的革命性基質——思維方式的轉換，思政課實踐性教學必須深刻理解馬克思主義理論革命的思維轉換實質，從實踐中主體與客體相統一的邏輯出發重新思考定位自身，包括凝練教學目標、整合教學內容、選取教學方法、設計考評方式等，既要體現實踐主體主體性建構的要求，要有效回應大學生在實踐中的成長發展需求，也要有效回應實踐發展對主體的客觀要求；要充分體現理論關懷實踐主體的內在價值維度，充分展開理論本身的實踐維度。在教學過程中要注重發揮教師和學生雙方的主體性。

1.實踐性教學目標凝練

傳統知識論教學圍繞知識傳授展開，實踐性教學則要圍繞社會主義實踐發展和實踐中人的發展來展開，其總的目標是增強學生通過實踐成長發展的內生動力和提高學生在實踐中成長發展的素質能力。因此，在思考定位思政課實踐性教學目標時，要充分體現實踐主體自由全面發展的主客觀兩方面的要求。一是思政課教學要從實踐主體的內在要求出發引導大學生增強實踐主體自覺，確立實踐信仰，堅定實踐意志，培養實踐理性和塑造健全人格，啟迪學生從被動接受者轉變成長為主動自覺的實踐者，二是要從實踐發展的客觀要求出發引導學生培養具體的實踐精神和能力，如表達溝通、團隊合作、自我管理、組織協調、創新創造等方面的素質能力。

2.實踐性教學內容整合

思政課實踐性教學將圍繞其教學目標進一步分解傳統教學純知識化的敘述結構和教學語言，對教學內容進行整合。實踐性教學內容整合最主要的工作在于重構敘述語境和敘述邏輯，凸顯教學指向實踐的主體關懷和問題意識，從社會主義實踐發展對主體的要求和實踐主體自身成長發展要求兩個方面對教學內容進行梳理和呈現。這種梳理和呈現要兼顧兩個層面的問題，一是教學內容對實踐語境的呈現。傳統教學更多是社會語境，偏重宏大敘事，而實踐性教學的內容整合既要進一步凸顯中國特色社會主義建設的實踐發展的語境，更要進一步帶入青年大學生在社會主義實踐中成長發展的主體語境、個體語境，使教學內容以強烈的實踐主體關懷色彩出場。二是教學內容對實踐邏輯的凸顯。要圍繞實踐性教學目標形成指向鮮明的內容組織邏輯，以實踐性的組織邏輯合理安排各門課的先后順序、課程間內容的相互銜接和課程內各部分內容的鋪陳貫通。各門課應突出自己獨特的實踐指向，從實踐中主客觀相統一的視角提煉出若干指向鮮明的問題，形成本門課獨特的問題綱，即本門課實踐性的組織建構邏輯。

3.多樣化教學方法運用

在教學方法的選取和運用上思政課實踐性教學要緊扣實踐性教學目標，根據教學內容特點和學生專業、班級特點采取多樣化的教學方法，多媒體教學法、案例教學法、情景教學法、互動教學法、研討教學法、任務驅動教學法、實踐教學法等都可以探索運用。在運用各種教學方法時要注意突出學生的話語權和主體地位。教學方法的選取不應是教師單方面的行為，教師在教學過程中要有意識地讓學生參與教學活動方案的設計，可在某一專題（章節）教學前，由教師提供若干初步方案，師生雙方討論選定一套最優方案并共同加以完善，最終運用到教學當中。

4.實踐性教學考評設計

實踐性教學要進一步轉變考評方式，建立起師生共同考評的全過程綜合性考評體系。一是鼓勵學生自我管理、自我評價。從教師單方面評價轉向師生共同參與評價，建立教師評價、學生自評、學生互評相結合的考評方式。二是強調全過程綜合考核。圍繞教學內容的展開建立覆蓋全程的考評辦法，全面反映學生參與教學活動的表現，把學生到課情況、討論發言情況、參與實踐教學活動情況、考試情況等各環節表現均納入考評范圍。二是鼓勵學生個性發展和創造力培養。考評的內容及形式應多樣化，從偏重知識考核轉向偏重思想考核、素質考核、能力考核，注重營造學生自由個性和創造力的發揮空間，鼓勵主動擔責、鼓勵參與，鼓勵學生個性化的合理理解，鼓勵學生在表達內容、方法、形式上的創新創見。

參考文獻：

〔1〕-〔12〕馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2012.133，136，139，57，139，56，57，51，147，154，138.

〔13〕彭平一，張衛良.“人的全面發展”理論在高校思想政治理論課中的運用[J].現代大學教育，2010（2）.

（責任編輯 徐陽）