探究小學語文個性化閱讀教學的有效策略

王丹

摘 要：閱讀是語文教學的重要組成部分，通過閱讀，學生可以獲得知識積累，拓展認知視野，在小學語文教學中，教師應當認識到閱讀教學的重要性，遵循新課程標準的要求，以發展學生的個性特點作為閱讀教學的出發點和歸宿，通過個性化閱讀教學鼓勵和引導學生進行自主閱讀，使他們體會到閱讀的樂趣，進而提高小學語文閱讀教學效率。

關鍵詞：小學語文；個性化閱讀；教學策略

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）26-0136-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.26.087

傳統的小學語文閱讀教學，基本上是教師逐句逐段地講解和分析，忽視了學生的主體性，導致他們只能被動地接受老師的教導，限制了學生的視野，也影響了他們的知識拓展。現行小學語文課程標準中提出，教師要珍視小學生的閱讀感受和體驗，不能用自己的分析代替學生的閱讀。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，閱讀是人的個性化行為，所以，在小學語文閱讀教學中，教師要注重發揮學生的主體性，使他們在主動思考的過程中加深對文章的理解，并獲得啟迪，體會到閱讀的樂趣。筆者根據自己的教學實踐和經驗，總結出了一些開展小學語文個性化閱讀教學的策略，先總結如下，以期為廣大同仁提供一些教學方面的借鑒和幫助。

一、教師要對自己有正確的定位

在小學語文個性化閱讀教學中，學生應當是閱讀活動的主體，但是，讓學生的主體地位得到體現，重要的是教師的引導，因為閱讀教學是師生雙方相互交流信息、進行互動的過程，在這個過程中，學生是學習的主體，而教師是“教”的主體，是知識的提供者和經驗的傳遞者，是學生的指引者、合作者。此外，在閱讀教學中，教師是文本和學生之間的橋梁，既要閱讀文本，又要發揮學生的自主性，同時要關注學生和文本的交流程度，這樣，學生與教師和文本之間都建立直接的關系，可以直接進行教師與學生之間的交流、學生與文本之間的交流，實現雙向互動，學生有機會表達自己的個性解讀，有機會在與其他同學的思維碰撞中重構自己的認知和感悟。這樣的互動是理想的教學狀態，教師的價值能夠得到充分體現，學生在主動學習、積極思考和交流的過程中，其個性特點也能得到發揮。因此，在小學個性化閱讀教學中，教師要對自己有正確的定位，要把學生當成課堂的主人，通過融洽的、和諧的師生交流來創設良好的教學氛圍，這樣，能使學生處在寬松的課堂中，他們的思維會更活躍，參與教學活動的積極性會更高，而且學生的想象能力、創造潛能、發散思維、認知能力都能夠得到提升，在此過程中，教師的主導作用也得到了充分體現。

二、發揮“閱讀期待”的作用，鼓勵學生自主提問

所謂閱讀期待，就是讀者在閱讀文本之前自己所預想的情景，進而形成的一種閱讀要求，可以說閱讀期待間接反映了讀者的興趣愛好、知識水平，以及閱讀能力和欣賞水平。學生因為生活環境、生活經歷、基礎知識、文化背景、心理特點、興趣愛好的不同，會產生不同的閱讀期待或閱讀需求，而閱讀需求的不同又決定了學生是否對文本產生了閱讀興趣，是否能夠進行深入的閱讀。比如，當一本新書或一篇課文呈現在學生面前，我們可以觀察到學生的閱讀期待指向是不同的，有的也許是被課文中那“千里冰封的北國風光，岸柳飛絮的江南風情”所打動；有的也許是被課文中“英雄人物頂天立地、大義凜然、寧死不屈的革命氣節”所感染；有的也許是被課文中“詩詞歌賦、寓言神話的博大精深、豐富內涵”所吸引……

開展小學語文個性化閱讀教學，教師要充分利用學生的閱讀期待，讓他們在課文呈現的畫面或者背景中“游歷”一番，之后根據自己的閱讀期待選擇自己感興趣的內容。主動閱讀的動力源于學生的期待和需求，而學生的閱讀期待源于他們善于發現和提出問題，因此，在小學語文個性化閱讀教學中，教師要引導學生發現問題，并敢于提出自己的疑問，這樣才能使教師更清楚地了解學生最想要學習什么、想要知道那些知識。之后，教師對學生的提問進行整理、歸類，使這些問題更系統、更規范，這樣有助于學生明確自己的閱讀方向，并產生閱讀動力，體現出他們具有個性特點的閱讀需求，進而促進學生閱讀能力的提升。

三、教師要創設“問題空間”，引導學生自讀自悟

讓小學生進行個性化閱讀的一個重要任務是讓他們的思維從固定的模式中解放出來，將他們的思維引向更開放、更自由的空間，擺脫“標準答案”的束縛，這樣，學生才會大膽地想象、自由地表達自己的想法。而引導學生發散思維的一個有效方法就是精心設計課堂提問，給學生創設足夠的“問題空間”，讓他們在廣闊的空間內張揚個性，獲得更好的發展。在小學語文個性化閱讀教學中，教師要遵循語文學習的基本規律，重視學生的誦讀和感悟，具體來說，就是要以以感知為基礎，以獨立思考，富有個性的創造性閱讀為特性，以感性、具象、知覺思維、頓悟思維為主，促使學生利用對語言的直感能力沉潛到語言文字的深處，獲取豐富的文本意義、生活經驗、人生情感、人格精神以及一定的意象建構。在學生初步閱讀文本時，教師可以設置一個“自讀自悟”環節，讓學生說一說通過閱讀文本有什么體會，對文章有哪些了解。不管是針對某個方面的，還是縱觀全文的感受，不管是淺層次的認知，還是深入的了解，教師都要鼓勵學生大膽說出來，而且不怕說錯，這樣就能活躍學生的思維。在精讀文本階段，教師應當把繁瑣的分析課文的時間節省下來，給學生提供充分的心理自由和閱讀時間，讓學生去感去悟。在問題的設計上，我們常常可以問：你是怎么理解的？你有什么體會或感受？你是怎么知道的？你有什么看法？找出令你感動的地方，寫上你的閱讀批注，談談你的閱讀體會等。在這種極具個性的問題中，學生閱讀文本的自由度比較大，感悟的空間比較廣，可以促使學生對原有的知識結構進行重組利用，體現出個性特征的自主求知過程，同時也堅定了學生主動探究事物的信心和思維的獨立性。

小學語文課程標準強調，在教學中，教師要把學生當成課堂的主人，要體現他們的主體性，注重他們的個性發展。但是，受傳統教育理念的影響，當前的小學語文閱讀教學仍然存在著教學模式單一化、教學方式單一化，以及教學過程教條化的問題，這樣的課堂不但忽視了學生的個性差異和學習潛能，也使閱讀教學缺乏靈動與生氣。為了減輕學生的學習壓力，使他們快樂、自由地進行個性化閱讀，作為小學語文教師，我們應當努力建設開放而有活力的語文課程，通過小學語文個性化閱讀教學回歸閱讀教學的本質，使學生獲得更好的發展。

參考文獻：

[1] 欒成勇.讓閱讀成為學生個性釋放的過程——對小學語文個性化閱讀教學的思考[J].中小學教師培訓，2006（12）.

[2] 李文潔.新課改背景下的小學語文個性化閱讀教學研究[J].快樂閱讀旬刊， 2013（22）.

[責任編輯 趙景霞]