把握閱讀教學取向，優化課堂教學

劉春鳳

摘 要：小學語文教材充滿了人類豐富、美好的情感，每一篇的選作課文，童話、說明文、小說、詩歌、劇本都流露出人類應有的美好情感。文以載“道”，文以載“情”，則是語文學科的一個顯著特點。在語文教學中，教師必須深入挖掘教材，把握文章的內涵，把握作者的情感，才能理解課文內容取向、知識取向和實踐取向。

關鍵詞：內容取向；知識取向；實踐取向

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）26-0169-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.26.109

閱讀教學取向即選取教學內容的方向，它包括內容取向、語文知識取向、語文實踐取向。一節好課，教師必須正確把握好三個價值取向。

一、把握理解內容取向

《匆匆》一課緊扣“匆匆”二字，細膩地刻畫了時間流逝的蹤跡，表達了作者對時光流逝的無奈和惋惜，旨在讓我們去珍惜時間。教學中，我重視引領學生與文本對話，但對文本的深度挖掘不夠。記得在教學第三自然段時，學生從排比、擬人、語句的輕快、疊詞的音樂之美等表達手法上欣賞感悟。我讓學生模仿第四句說幾句話，可是我卻忽視了“洗手”“吃飯”“默默”“天黑”這些詞與“課堂演講”“努力工作”“奮筆疾書”的取舍。其意義何在？“洗手”“吃飯”“默默”“天黑”這些活動都是生活的瑣碎事情，也是“茫茫然跟著旋轉”的具體表現。在作者看來，這些活動沒有什么意義，虛度光陰。教學中，我注重了寫作背景的交流，卻只是流于形式，忽視了與作者的真正對話。如果我能提醒學生：“朱自清晚年身患嚴重的胃病，他每月的薪水僅夠買3袋面粉，全家12口人吃都不夠，更無錢治病，卻在《抗議美國扶日政策并拒絕領美援面粉》的宣言書上簽字。”學生是否會提出“朱自清寧可餓死，也不向美國人低頭，而感嘆時間流逝卻為什么不禁頭涔涔而淚潸潸了”這樣的問題呢？此刻，再讀第四自然段“在逃去如飛的日子里，在千門萬戶的世界里的我能做些什么呢？……但不能平的，為什么偏要白白走這一遭??？”又會有什么新的感嘆呢？課堂上又會生成什么呢？

二、把握語文知識取向

《匆匆》一課結構單純，十一個問句是情緒消漲的線索。問而不答，而答意隱含之中。文章運用了一系列的排比句，如“洗手的時候，日子從水盆里過去；吃飯的時候，日子從飯碗里過去；默默時……”相同的句式成流線型，一縷情思牽動活躍而又恬靜的畫面迅速展開，使我仿佛看到時間的流動。句子大多是短句，五六字一句，顯得輕快流暢。疊字的運用也使它的語言具有節奏美。陽光是“斜斜”的，它“輕輕悄悄”地挪移，“我”“茫茫然”旋轉，時間去得“匆匆”，它“伶伶俐俐”跨過……這些疊字自然勻稱地分布在各句中，顯出文章疏隱綿遠的節奏，也恰合了作者幽微情緒的波動。另外，文中還運用了反復的寫法：“只有徘徊罷了，只有匆匆罷了；在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢？”“徘徊”“匆匆”等字眼反復出現，一種幽怨之情反復回蕩。“我留著些什么痕跡呢？我何曾留著象游絲樣的痕跡呢？”相同的意思句子數字的變化，使感情層層推進，在參差中又顯出整齊的美。結句的反復，反復強化作品的主旋律，反復吟詠，起到了一唱三嘆的效果。

在教學中，我引導學生交流了這些表達方法，但只是從字面上膚淺地理解，并沒有真正做到讓學生領悟與享受因這些表達方法的運用而給文字帶來的音律的美。朱自清先生本人曾經在《經典長談》一書中對經典解讀有過非常獨特的闡釋：“閱讀經典的用處，就在教人見識經典一番?！倍@里所說的經典的價值“在文化”，我們無法模仿寫出這么經典的語句，或許當今的學生也無法真正理解作者的情感，但我們可側重這種表達技巧的欣賞。我們可以通過想象“早上斜斜的太陽”“我茫茫然”“洗手”“吃飯”“默默”“伸手”這些生活的畫面，感受時間的流逝。我們更可以隨著音樂朗讀，讀出排比的起伏；讀出疊詞的輕重；讀出反復的韻律；讀出設問的情感變化，通過反復地吟詠，體會這些修辭方法的妙處，走近舊時代的作者，感受他那流動的傳神的筆觸，感受他因時間流逝而無奈和惋惜的情愫，感受他對生命價值的嚴肅思考和對生活執著的追求，也感受他希望能喚起人們珍惜時間的意識并懂得珍惜時間的愿望。

每一篇語文課文，都有它的知識取向。那么僅僅是讓學生知道一篇課文要教給我們什么知識是不夠的，更應該讓學生真正理解這些知識，理解其在表達上的效果。

三、把握語文實踐取向

新課程標準中指出，“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力?！币虼?，在教學中，我們更應該重視語文的實踐取向。

雖然我們在每一節語文閱讀課都注重“讀中領悟”，注重“理解運用”，可是學生的閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，還是十分薄弱。這說明我們的教學如同水上浮萍、蒼白依舊。究竟是什么原因呢？我們只是引導注重欣賞、注重表達形式剖析，卻忽視了表達機會的安排——沒有真正及時提供給學生理解運用的機會，我們輕視了語文的實踐價值取向。

《匆匆》一課太經典了，十幾歲的孩子或許無法真正領悟舊年代作品的精髓，也無法模仿寫出那樣的作品，那我們怎么去實現它的實踐價值呢？教師可以給他們足夠的時間朗讀、討論、交流，讓他們發表自己的見解，允許他們出錯，讓他們在與文本的情感碰撞中，強化自身的言語實踐能力、個性見解，輔助他們讀懂的同時，讓他們再伴隨著音樂去品讀，那種意境之下，有誰不會浸潤其中呢？這樣就建構了閱讀與表達共生的課堂境界。小學課本里并非都是《匆匆》一樣的經典作品，還有很多文體不同的優秀作品。文體不同，表達方式不同，年段不同，教學手段和策略也不同。作為教師，要能夠對教材進行合理地延伸、修改、重組、再創造；讓學生根據課文內容能夠真正內省、生成、再創造；讓課堂展示生命活力，提高生命質量，提升生命價值，真正學會理解運用祖國的語言文字，實現語文的實踐價值。

總之，價值取向是學生、教師、文本三者在對話過程中得到的共識。我們只有在把握好理解內容取向、把握好語文知識取向的同時，才能夠合理運用，大膽創造，精心取舍，巧妙拓展，實現語文教學的實踐價值，從而實現語文教學工具性與人文性的統一，使語文課堂教學真正得到優化。

[責任編輯 齊真]