建構主義指導下的對外漢語教學

弓耀楠

摘要：本文以建構主義學習理論為指導，探討對外漢語教師如何將“最近發展區”、“社會性學習”和“支架式教學”的思想應用到教學實踐中，并提出一些建議。文章認為，對外漢語教師應該吸收科學理論，調整教學實踐，使教學符合學習者的認知發展規律，才能真正促進漢語教學。

關鍵詞：建構主義；對外漢語教師

中圖分類號：H195文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）03-0083-02一、引言

教育心理學是所有教師的專業基礎。教育心理學研究教與學的雙向活動，既包括學生學習的規律，也包括教師如何根據學生的學習規律而進行教學的規律。學習理論是教育心理學最為重要的組成部分之一，其中的建構主義學習理論廣為人知。

建構主義認為，世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予的意義卻是由每個人自己決定的。學習是一個意義建構過程，是學習者通過新、舊經驗的相互作用而形成、豐富和調整自己的認知結構的過程。人們是主動的學習者，以自己的經驗為基礎來解釋現實、建構現實。人的大腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，它總是建構對輸入信息的解釋，主動地選擇一些信息，忽視另一些信息，并從中得出結論。

建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性，建構主義的這種基本觀點與對外漢語教學十分契合。這是因為，對外漢語教師面對來自不同文化背景的外國留學生，學生的思維方式和學習風格各不相同，對外漢語教師需要引導留學生參與課堂活動，積極構建帶有個性特征的認知結構，使漢語漢文化與留學生各自的文化背景相融合。對外漢語教師要努力激發學生的學習熱情和主動性，使課堂教學盡量貼近現實生活，創造帶有一定情境的教學環節，鼓勵留學生積極建構與自身文化背景和思維模式相適應的漢語漢文化知識，才能達到較為理想的教學效果。

要做到這一點，客觀上要求對外漢語教師能夠掌握、認同、實踐建構主義學習理論。教師的專業素養直接影響教師行為、教師與學生的互動和教學效果。可以推測，在對外漢語教學早期，廣大教師還不了解建構主義學習理論時，成功的對外漢語教學應該是在某些方面不自覺地運用了建構主義理論，取得了較為理想的效果。在當前，一名合格的對外漢語教師應該掌握并有意識地實踐建構主義的科學理論，才能使教學活動符合學習者心理，提高教學效率。

蘇聯心理學家維果斯基（1896-1934）是社會建構主義理論的代表人物。該學說認為，在人類歷史發展過程中形成的物質文化和精神文化對人的心理發展有著重要作用。人的一切高級心理過程，包括言語、思維、邏輯記憶等都是在活動中發展和借助語言實現的。人的思維和智力是在活動中發展起來的，是各種活動、社會性相互作用和不斷內化的結果。

維果斯基提出了“最近發展區”、“社會性學習”和“支架式教學”等重要概念，以下結合對外漢語的相關實踐進行論述。

二、建構主義指導下的對外漢語教學

對外漢語教師應該把建構主義學習理論和教學實際聯系起來，在科學理論的指導下，提高教學質量和水平。

1.“最近發展區”在對外漢語教學中的運用

在說明教學與發展的關系時，維果斯基提出了“最近發展區”這一概念，并明確提出“教學必須走在發展的前面，促進學生的發展，這樣的教學才是好的教學”這樣一個著名的命題。最近發展區指學習者認知發展的真實水平與認知發展的潛在水平之間的距離。最近發展區代表認知發展的潛力。

維果斯基認為，教師應當了解學生的實際發展水平和可能達到的水平，以此確定學習者的“最近發展區”；同時，教學應當走在學習者現有發展水平的前面，從而帶動學習者的發展。最近發展區的教學為學習者提供了發展的可能性，教和學的相互作用刺激了發展，社會和教育對發展起主導作用。在維果斯基看來，教學“可以定義為人為的發展”，教學可以帶動發展。教學決定著智力的發展，這種決定作用既表現在智力發展的內容、水平和智力活動的特點上，也表現在智力發展的速度上。

一些教師探索并總結了教授漢字“零”到“九”的科學方法，通過調整教學順序幫助學生更好地掌握漢語數字，體現了“最近發展區”理論在實踐中的運用。教師教給學生“一”、“二”、“三”之后，不再按順序講解“四”，而是教授“五”。實踐表明，學生按這種順序學習，可以比較容易地掌握漢字“五”。從數量上說，“五”等于“三”加“二”；從形體上看，在“三”的字形基礎上，加上豎起來的“二”便是“五”。

可以這樣說，留學生掌握“一”、“二”、“三”后，“五”便進入了學生認知的最近發展區。對外漢語教師在這個時候講授漢字“五”，學生習得起來比較容易，不會感覺很困難，因為學生認知結構中的“一”、“二”、“三”會幫助學生更好地學會漢字“五”。如果教師沒有考慮到這一點，仍然按照順序教授“四”，在“四”沒有進入學生的最近發展區時，學生很難在新知識“四”和已有知識之間建立聯系，學習難度較大，學習效果也不理想。

按照同樣的道理，教師應該先講授漢字“八”，在學生習得“八”的基礎上，通過指出字形之間的聯系，再教給學生“四”、“六”和“九”。“四”里面的部件可以看作稍微變形的“八”，“六”是“八”和“二”的結合，“九”是“八”稍加變形后和“一”的組合。最后教“七”和“零”。這種教學順序，一方面決定了學生認知發展的水平和速度，另一方面也創造著最近發展區。教師如果能在教學內容和教學方法方面，不僅考慮學習者現有的發展水平，而且能根據學習者的最近發展區給他們提出更高的發展要求，將更有利于學習者的發展。

對外漢語教師在教學實踐中，需要認真考慮各個知識點之間的內在聯系，勇于打破僵化的教學模式，探索更好的教學方法。教師應該自覺遵循在學生的最近發展區之內進行教學的原則，并且可以根據學生的最近發展區給學生提出更高的發展要求，促進學生進一步發展。

2.“社會性學習”在對外漢語教學中的運用

以維果斯基為代表的社會建構主義關注學習和知識建構背后的社會文化機制。社會建構主義認為，學習是一個文化參與過程，知識的建構過程常常需要通過學習共同體的合作互動來完成，應該重視社會文化互動。根據這一理論，教師應當將教學看作是一種交往的過程，應該鼓勵學生進行師生交流和同伴交流，主張通過真正的領域活動中獲取、發展和使用認知工具來進行領域學習。

教學活動中，教師應該有意識地設計“情境教學”，使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，不能對任務做過于簡單化的處理，使任務遠離現實的問題情境。

由于真實性任務中，學習者了解自己需要解決的問題，有主人翁感；任務本身又是整體性的，具有挑戰性，解決了問題就是獎勵，因此容易激發起內部動機；它具有必要的復雜性，比起簡化了的課堂環境更容易培養學生的解決問題的能力；它的多樣性可以培養學生的探索精神并且在完成任務中表達自己的知識。另外，具體問題往往與多個概念理論相關，所以“情境教學”主張弱化學科界限，強調學科間的交叉，引導學生學會運用知識，促進學生遷移能力的提高。

在教學經驗交流會上，課堂經驗豐富的老師提醒新手教師要有意識地多聯系日常生活進行漢語教學，這樣才能更好地調動學生的熱情和積極性。例如，教師應該結合校園生活實際，教給學生一些馬上可以使用的簡單句子，“餃子多少錢？”“面條多少錢？”這樣的句子簡短易學，學生掌握起來比較容易，而且很快可以運用到“去食堂買飯”這個現實情境中。也可以結合學生的背景文化，先教一些和他們自身聯系較多的漢語知識。教師面對一群來自澳大利亞的同學時，可以先教這些同學祖國的名稱“澳大利亞”用漢語怎么說怎么寫，澳大利亞的標志性動物“考拉”和“袋鼠”用漢語怎么說怎么寫。雖然這三個詞字形比較復雜，使用頻率也不高，但留學生對這種貼近他們實際生活的詞語很感興趣，因為學會之后便可以馬上運用在描述自己祖國基本情況的表達中，有較高的學習成就感。課堂教學中，多創造些貼近現實的情境能很好地激發學生的學習熱情，調動學生的學習積極性。

在教學實踐中，“情境教學”是很好的方法，既能傳授知識，又能寓教于樂。大部分留學生非常歡迎這種貼近生活、即學即用的情境教學法，學習興趣高漲，課堂氣氛活躍。

當學生能夠運用在課堂上學到的句子，成功地應對現實情境時，學生會自然而然地體會到一種成就感和自豪感，對漢語學習更有信心更有動力。這同時說明，教師采用的“情境教學”收效良好，是一次成功的語言教學實踐。教師應該引導學生更多地體驗“社會性學習”，在豐富多彩的社會生活中，學會正確得體地使用漢語，發揮漢語交際工具的作用。

3.“支架式教學”在對外漢語教學中的運用

社會建構主義者提出并強調“支架式教學”。“支架式教學”指的是教師引導學生進行學習，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而幫助學生進行更高水平的認知活動。簡言之，是通過教師的幫助（即支架）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架，學生獨立完成學習任務。

提供教學支架的目的就是使學生借助支架建構出一個穩定的理解，最終能夠獨立完成任務，幫助學生順利通過最近發展區，獲得最新的發展。教師所提供的教學支架應充分考慮到學生的需要：當學生需要更多的幫助時，教師就進一步提供“支架”；當學生需要較少的幫助時，教師就撤掉“支架”，以便學生能獨立完成任務。

在運用支架式教學時，要保證提供的支架一直使學生處于最近發展區內，在學生能力有所發展的時候，隨著學生的認知發展的變化不斷進行調整。為了更好地形成學習者的認知沖突，實現有效教學，教學支架既不能太難，也不能太容易。支架式教學的本質在于以最近發展區作為教師介入的空間，為學習者的學習提供支持，促進學習者主動而有效地學習。

在對外漢語教學中，教師可以利用一些教具，作為輔助工具，完成教學目標。例如“中華才藝課資料包”，在這個資料包中，設計者精心準備了各種原材料，為教師和留學生提供方便。在學習中國的皮影戲文化時，教師可以引導學生學會使用資料包中的各種材料，學生自己動手在原材料的基礎上為人物上色，把各個部分拼合好，與同伴合作試演一出皮影戲。在這個過程中，老師的指導和建議是“支架”，幫助學生順利完成皮影戲文化的學習過程。學生掌握相關知識后，教師便撤去“支架”，放手讓學生自己去嘗試類似的學習活動。

在練習猜詞的活動中，教師可以和一個同學一起做示范，通過演示如何做到一個比劃一個猜，為學生提供一個專家工作的具體實例。當信息量不夠時，教師示范如何增加動作、變換表情，為同伴提供更多信息；信息量足夠時，教師示范如何快速作答，進入下一道題目。學生明白如何參與這個活動后，教師便減少指導，讓學生獨立完成類似任務。同伴間的小組合作可以互相提醒、互相啟發、共同進步，也是學習的“腳手架”。

“支架式教學”強調教師要給予學生一定的指導，協助學生完成認知活動，但“支架式教學”同時強調教師指導成分的逐漸減少，最終目的是使學生能夠獨立完成學習任務。

對外漢語教師應該適時運用“支架式教學”，逐漸減少教師的指導，把監控學習的任務交給學生，培養學生獨立學習的能力，使學生能夠自由探索漢語漢文化的奧秘。“給學生以自由”，而不僅僅是知識，這應該是對外漢語教師更高層次的教學使命。

三、結語

建構主義學習理論對對外漢語教學有一定的指導意義。對外漢語教師應該吸收這些理論的科學之處，把“最近發展區”、“社會性學習”和“支架式教學”理論應用到實踐中，并根據學生的反饋，不斷調整教學實踐，使之符合學習者的學習規律，真正提高教學質量，促進漢語教學。

（作者單位：天津職業技術師范大學外國語學院）

本論文受2014—2016年度天津職業技術師范大學校級項目SK14—18資助，屬項目成果之一。

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