例談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的引導(dǎo)策略

董德坤

摘 要：在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》理念框架下，數(shù)學(xué)教師應(yīng)該逐步從“施教者”向“引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變。簡(jiǎn)述了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)存在的問題，并在此基礎(chǔ)上，結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，談了幾條小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的引導(dǎo)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)；引導(dǎo)策略

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》在提出“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”同時(shí)，也提出了“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、主導(dǎo)者和合作者”的觀點(diǎn)。由此可見，當(dāng)代教學(xué)工作強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的思想，并不是要削弱老師的引導(dǎo)地位，恰好與之相反，若我們的老師能善于采取合理的引導(dǎo)策略，學(xué)生的主體作用也才能更充分地發(fā)揮。

課堂的引導(dǎo)策略可以簡(jiǎn)單地理解為教師有效指引學(xué)生學(xué)習(xí)的各種方式方法。現(xiàn)代教學(xué)論也把引導(dǎo)看成是教學(xué)本質(zhì)的范疇。所謂引導(dǎo)，其最大的特點(diǎn)就是引而不發(fā)，導(dǎo)而不達(dá)，通過老師的循循善誘，經(jīng)歷必要的過程，最終使學(xué)生掌握知識(shí)的真諦。所以，老師更應(yīng)該是一位“導(dǎo)”師，“教”師的意義次之。在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》理念框架下，作為一位優(yōu)秀的“導(dǎo)”師，應(yīng)該把身心充分融入學(xué)生中間去，以學(xué)生的認(rèn)知水平為出發(fā)點(diǎn)，把握好時(shí)機(jī)，深入挖掘課堂引導(dǎo)策略，提升引導(dǎo)的力量和作用，盡快完成角色從“施教者”到“引導(dǎo)者”的轉(zhuǎn)變歷程。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)存在的問題

當(dāng)前，我國(guó)正在全面實(shí)施和深入推進(jìn)新一輪的基礎(chǔ)課程改革，其中所倡導(dǎo)的《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)理念已經(jīng)逐漸被廣大的教育工作者所認(rèn)知和接收。但教育理論不等同于教育行為，新課程標(biāo)準(zhǔn)和真實(shí)的課堂教學(xué)之間也還存在一定不可否認(rèn)的差距。對(duì)于眼下我們數(shù)學(xué)教師隊(duì)伍的教學(xué)理念來說，許多教師已經(jīng)能夠清楚地認(rèn)識(shí)到：學(xué)生是教育工作的主體，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生個(gè)性發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的雙重需求，以全面提高學(xué)生基本素質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)，注重對(duì)學(xué)生潛能的開發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生更獨(dú)立、更積極和更具創(chuàng)造性的主體性品質(zhì)。然而，從具體課堂教學(xué)實(shí)踐的信息反饋來看，仍然存在許多問題，比較突出的問題之一就是，部分?jǐn)?shù)學(xué)老師還比較缺乏行之有效的課堂教學(xué)引導(dǎo)策略，甚至有時(shí)會(huì)出現(xiàn)一些比較極端的現(xiàn)象：片面強(qiáng)調(diào)自主、合作和動(dòng)手等，如此一來，老師的主導(dǎo)功效在無形中被淡化。教學(xué)結(jié)束后，通常只是底子好的學(xué)生掌握了基礎(chǔ)知識(shí)，底子差的學(xué)生卻收獲甚少。因此，為適應(yīng)教學(xué)改革的需要和改善數(shù)學(xué)教師隊(duì)伍現(xiàn)狀。筆者認(rèn)為，研究數(shù)學(xué)課堂的引導(dǎo)策略具有必要性、重要性和迫切性。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的引導(dǎo)策略

不同教育政策背景、不同教師所具備的素質(zhì)能力和不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，都是影響課堂教學(xué)引導(dǎo)策略的因素，所以對(duì)于課堂的引導(dǎo)策略來說，其方法也應(yīng)該是多種多樣的，本文筆者根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，例談幾條具體的引導(dǎo)策略，不求面面俱到，旨在拋磚引玉。

引導(dǎo)策略一：瞞天過海法

瞞天過海其本來寓意為用偽裝哄騙對(duì)方，背地里偷偷地行動(dòng)。用在數(shù)學(xué)課堂的引導(dǎo)策略上，則是指在教學(xué)活動(dòng)中適當(dāng)設(shè)置“陷阱”，讓學(xué)生在攻克“陷阱”的同時(shí)加深對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解。

在數(shù)學(xué)課堂上，不時(shí)采用瞞天過海的引導(dǎo)策略，讓學(xué)生經(jīng)歷一點(diǎn)小挫折，才能對(duì)新學(xué)知識(shí)掌握得更加牢固，“上當(dāng)”并快樂著，通過設(shè)置適當(dāng)?shù)拈_放空間，讓學(xué)生在錯(cuò)誤中提出質(zhì)疑，再由質(zhì)疑拓展思維的深度，達(dá)到“柳暗花明又一村”的效果，這非常有利于培養(yǎng)學(xué)生全面思考和分析問題的能力以及敢于對(duì)權(quán)威說不的勇氣。但是，通過“瞞天過海”所建立的引導(dǎo)策略一定要有足夠的意識(shí)性和針對(duì)性，設(shè)計(jì)的“陷阱”不能過于偏移學(xué)生思維可觸及的范圍，讓學(xué)生深陷“陷阱”難于爬出，如果學(xué)生體驗(yàn)不到探索的成功，一方面引導(dǎo)策略喪失本來意義，另一方也容易影響到學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心。

引導(dǎo)策略二：順?biāo)浦鄯?/p>

顧名思義，就是根據(jù)課堂現(xiàn)場(chǎng)情況，對(duì)教案預(yù)設(shè)做出靈活的調(diào)整。一邊解決問題，一邊把學(xué)生的思維順勢(shì)引向當(dāng)前教學(xué)的主要目標(biāo)。

如，在進(jìn)行“圓柱表面積的計(jì)算”的教學(xué)時(shí)，通過觀察不難看出，圓柱表面積的計(jì)算方法應(yīng)該是一個(gè)側(cè)面積加兩個(gè)底面積，而且只需要知道圓柱的高和底面圓半徑就能算出其表面積。此時(shí)老師舉出實(shí)例：一個(gè)圓柱，底面半徑為a，高度b，求圓柱表面積？

學(xué)生應(yīng)該很容易列出算式為：3.14×a×2×b+3.14×a2×2，當(dāng)老師把計(jì)算式在黑板上板書出來的時(shí)候，就有同學(xué)馬上說了：“這道題可以利用乘法分配率進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算”。此時(shí)老師便可順?biāo)浦郏骸斑€有同學(xué)也認(rèn)為可以進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算的嗎？”很快就有同學(xué)列出了利用分配率的計(jì)算式3.14×a×2×（a+b）。此時(shí)又有學(xué)生語出驚人：“老師，還有更簡(jiǎn)單的辦法，其實(shí)圓柱的表面積直接用圓柱底面圓周長(zhǎng)乘以高與半徑的和就可以了。”大多數(shù)學(xué)生此時(shí)都滿詫異的。老師：“你的方法很獨(dú)特，我們先留機(jī)會(huì)給其他同學(xué)一起想想這個(gè)問題好嗎。”同時(shí)將該同學(xué)的方法板書在黑板上。有同學(xué)說：“底邊周長(zhǎng)乘以高可以看作是求側(cè)面積，那么底邊周長(zhǎng)乘以半徑又可以看成是什么呢？”有同學(xué)說：“應(yīng)該算是求兩個(gè)底面積的和吧？”但從表述上許多同學(xué)都還是感覺困惑。此時(shí)，老師繼續(xù)順?biāo)浦郏骸巴瑢W(xué)們仔細(xì)看看，如果把3.14×a×2和（a+b）分別看成一個(gè)整體，那么這個(gè)式子像是在求一個(gè)什么圖形的面積呢？”有同學(xué)反應(yīng)很快：“老師，是長(zhǎng)方形，是一個(gè)以底面周長(zhǎng)為長(zhǎng)，高與半徑之和為寬的長(zhǎng)方形。”老師繼續(xù)順?biāo)浦郏骸坝惺裁蠢碚撘罁?jù)嗎？”很快有同學(xué)反應(yīng)過來：“對(duì)了，我們以前學(xué)習(xí)圓面積推導(dǎo)公式的時(shí)候，不就是把圓轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形的么，與這個(gè)方法差不多。”此時(shí)，多數(shù)同學(xué)就恍然大悟了。

教師的教案預(yù)設(shè)是為了滿足教學(xué)的需要，但在具體的課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的思維和尋找規(guī)律的能力往往會(huì)超出老師的預(yù)設(shè)，作為老師，應(yīng)多采用順?biāo)浦鄣牟呗裕鄰膶W(xué)生的角度去理解問題。但順?biāo)浦鄄⒉坏扔谕耆樦鴮W(xué)生的思路走，一旦學(xué)生的思維和方向超出了教學(xué)目標(biāo)甚至出現(xiàn)明顯的錯(cuò)誤，老師應(yīng)及時(shí)在引導(dǎo)策略上做出調(diào)整。

引導(dǎo)策略三：將錯(cuò)就錯(cuò)法

在課堂上，學(xué)生犯錯(cuò)誤是必然的，但并不是所有的錯(cuò)誤都沒有可利用的價(jià)值。有的時(shí)候，如果老師的思維足夠敏銳，就可以把學(xué)生的錯(cuò)誤巧妙地運(yùn)用起來，并轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源的一部分。

如，在進(jìn)行“能被3整除的數(shù)的特征”教學(xué)時(shí)，可能大多數(shù)數(shù)學(xué)老師都是從列舉非3倍數(shù)的數(shù)字入手，從而導(dǎo)入新課的教學(xué)。但現(xiàn)實(shí)的課堂往往會(huì)偏離教師預(yù)設(shè)的軌道，所以在課程剛開始的時(shí)候可能就會(huì)有學(xué)生說：“老師，我知道能被3整除的數(shù)的特征，那就是這些數(shù)的個(gè)位都是3、6、9。”在這樣的時(shí)候，老師也許沒必要立即否定學(xué)生的判斷，而是采取將錯(cuò)就錯(cuò)的引導(dǎo)策略：“現(xiàn)在我說一個(gè)個(gè)位數(shù)是6的數(shù)，你看看能否被3整除，16可以嗎？”學(xué)生應(yīng)該很快就能意識(shí)到自己的錯(cuò)誤：“看來僅僅看個(gè)位數(shù)還是行不通的。”通過這樣的引導(dǎo)，老師接下來便能正式進(jìn)入到能被3整除的數(shù)的特征的教學(xué)中去。

這個(gè)案例，老師就采用了將錯(cuò)就錯(cuò)的引導(dǎo)策略，很容易幫助學(xué)生推翻自己錯(cuò)誤的判斷，達(dá)到不攻自破的效果，顯而易見比直接否定的效果要來得好。事實(shí)上，學(xué)生錯(cuò)誤的判斷也是建立在自身理解的基礎(chǔ)之上，在一定程度上也可以說是滲透著運(yùn)用猜想的精神，這恰恰也是數(shù)學(xué)研究經(jīng)常會(huì)采用的辦法之一。如果老師隨意地否定，可能會(huì)遏制學(xué)生思維的萌芽，雖然完成了教學(xué)任務(wù)，但從課堂引導(dǎo)策略來看，對(duì)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維幾乎沒有任何促進(jìn)作用。

參考文獻(xiàn)：

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