讓教研落到實處

侯從旺

【摘 要】一線教師研究的課題大都是從教育教學行為中自然“生長”出來的，這幾年學校每年教師的立項課題多達十幾個，學校自下而上地整合教師研究的課題，把同學科同一研究主題的相關課題整合成學科主導課題群，并以此提升教研活動的理論層次和實際效果，做到教研活動主線化、主題化、課題化。

【關鍵詞】課題研究 整合 校本教研

在學校的校本教研活動中，筆者常常聽到教師這樣的抱怨：這樣的校本教研活動效果太差了，對我幫助不是很大；這樣的校本教研活動沒有有效的專業引領，摸著石頭過河；這樣的校本教研活動僅僅是聽評課，多流于形式……對于教師這樣的抱怨，學校認識到在開展校本教研活動時，常常困惑于找不到一種能落到實處、有實效的方法，領導頭疼、難做，教師反感、應付，教研活動有名無實，起不到應有的作用。這幾年來， 雖然學校的科研形勢不錯，每年教師的立項課題多達十幾個，但教研方面起色不大。為改變校本教研活動中的虛浮現象，我們將課題研究與校本教研融為一體，通過課題整合式的教研活動，在最貼近教師教學研究的校本教研活動中，把課題研究納入校本教研活動的整個過程中，走“以科研課題促學科教學，以科研課題促教師成長，以科研課題立校興校”的校本教研之路，既明顯地提高課題研究成效，又使教師在研究和反思中不斷成長。

一、調查——發現是無主題校本教研

針對學校當時校本教研活動的現狀，學校著手在教師中開展校本教研活動的調查，讓教師談談學校校本教研活動中存在的問題以及建議。在調查反饋中我們認識到學校教研活動過程中“問題意識差”，可以說是無主題校本教研，教師一個學期下來不知道校本教研在研究什么問題。每次的校本教研活動，教師只知道這次活動是公開課，不明白這次活動的研究主題，即解決什么問題。教研活動中大量存在的是“任務布置多，深入研討少”。而且教研活動形式比較單一，基本上都是組內交流活動及開課—說課—評課活動等。教研活動過程中交流對話少，教師缺乏真正的合作學習。在教師的交流討論活動中，沒有針對問題開展討論，沒有質疑也沒有不同觀點的碰撞，只是“你好，我好，大家好”的形式上的討論，不是真正意義上的討論，構不成教師的群體合作學習。在被問及對學校有效開展校本教研活動有哪些好的建議時，教師們都談到要把先進的教學理論與實踐統一起來，把研究問題與教學實際結合起來，使廣大教師通過教研活動真正獲得專業上的提升。

二、初探——實施了課題研究式教研

（一）策劃

在開展調查的基礎上，大家都認為教研活動就是從根本上解決教學問題，而學校一線教師研究的課題大都是從教育教學行為中自然“生長”出來的，以迫切需要解決的問題為中心，從發現身邊的問題起步，將工作中碰到的困惑、矛盾提煉成研究課題。所以我們的校本教研活動為何不結合教師研究的課題采取一些交流、探討的方式進行，讓教師樂于參與，敞開心扉去探討交流，并有所收獲。為此，學校在全體教師會上提出了開展課題研究式校本教研的設想，征求和收集各課題組長的意見，要求當年立項的各課題組上交本課題的教研活動計劃，教科室要指導和修訂各課題組的教研計劃，使課題研究式校本教研更貼近學科教學需要，更切合課題研究實際，當然也更符合教師教學的需求。

（二）實施

課題是校本教研的出發點和開展課題教研活動的起點。研究問題的設計要與教學實踐直接聯系，是教師感到最棘手的教學問題，是解決教師自己的問題、真實的問題。

1.理論學習

確定了課題后，以教研組為單位學習一些與課題相關的理論資料。如為了讓語文組教師能夠理順“導讀促寫”一體化在語文教學中的功能和關系，學校請縣教研室語文教研員作了題為讀寫一體化教學的專題講座，然后展開專題討論，并統一了兩個觀念：讀寫一體化是指在語文閱讀教學中，充分挖掘閱讀中的習作因素，將閱讀教學與習作學習結合起來，以此達到閱讀學習中提高習作水平的一種學習方法；教師在語文教學中要注意關注語文教學中的讀寫一體化，讀與寫結合，以讀促寫，以寫導讀，在讀中寫，在寫中讀，這是語文教學中一種切實有效的途徑，通過這一途徑的實施，語文教學中的兩大目標都能得到很好的提高。

2.課例研討

在理論學習觀念統一的基礎上，學校又開設了有關“導讀促寫”一體化的同課異構專題研究課，分別由課題組三位教師代表四、五、六三個年級備課組進行主講。經過三個年級備課組全體成員的集體討論，由開課教師拿出初定方案，各年級備課組再次討論，決定最終教案。在三堂課的實施過程中，大家明顯感到，教師在教學過程中已采用了這種讀寫一體化的教學計劃和方法，以課堂教學為基點，由此生發，把聽說讀寫有機地統一起來，在讀中寫，在寫中讀，有針對性地實施閱讀教學與寫作訓練，每學習一種方法，每學習一種題材和體裁，都給學生創造一次學習模仿的訓練機會。一方面讓學生能依據范文來寫，另一方面又能讓學生在自己的寫中讀，通過切身的感悟進一步加深對讀的理解。三堂課的設計和實施都很成功，受到語文組教師的一致好評。

3.成果分享

課后成果分享是課題研究式教研活動的關鍵環節，這種分享包括課題組執教者分享和同伴分享兩個環節。課題組執教者分享的成果是“這個研究的問題我為什么要這樣解決？”“我解決了嗎？”同伴分享的成果是“我能不能把這個問題解決得更好？”大家從教學理念、教學目標和教學效果等方面展開分享。如鄭老師執教的《翠鳥》這篇課文，文中第一段是一個非常成功的描寫動物外形的例子， 鄭老師針對教材特點，教學這一段時，不單把著眼點放在了培養學生的閱讀能力上，而是將培養學生的閱讀能力和習作能力緊密地結合起來。根據兒童善于模仿的特點，抓住文中讀寫遷移的基本因素，致力導讀，以讀促寫，使讀寫訓練相得益彰，不僅培養了學生的閱讀能力，還培養了學生的觀察能力，既教會學生寫動物外形的基本方法，又培養了學生的習作興趣，可謂一舉多得，而且課題組其他教師也從中深受啟發。

學校自實施課題研究式校本教研活動以來，取得的最明顯的效果就是贏得教師們的熱情參與。在活動過程中，一線教師敢于運用課題的理論去審視新理念下的教與學行為，能夠以反思的心態表述各自的真實感受，并創造性地開展教學實踐活動。教師們真切地流露出“我們期盼的就是這樣真實、實在的教研活動”的心聲。每當教師們就某一課題研究問題說“我認為這樣更好”“我想那么嘗試”時，筆者認為我們的教師真正成了教研活動的主人，教研活動成了教師的一自覺種行為！這樣的教研活動才是富有成效的。

但隨著課題研究式校本教研實施以后，我們也發現這種研究模式存在的最大不足是缺乏“研究主線”，即一個學期下來的校本教研不知道研究一個什么共同問題，每次的校本教研教師只知道這次活動是一個課題的研究課，不明白這次活動是什么研究主線下的一個研究主題。

三、再探——提升為課題整合式教研

當發現課題研究式校本教研的成功之處和存在弊端后，學校開始推出課題整合式校本教研。

（一）整合主線

2013年，學校有15個課題立項，這15個課題中的10個課題都是圍繞著學生的學習能力培養而展開研究的。學校因勢利導，“自下而上，聚散為整”，把這些相同或相近研究主題的課題組成“學科課題群”，形成一個以“小學生學習能力培養”的龍頭課題為主線，通過這個課題群的研究與積累，形成各學科教師研究的合力，達成一個有一定規模，緊密結合教學實際，又有一定研究層次的校本教研主線。

（二）細化主題

確定課題研究主線后，結合教師教學中出現的實際問題，并圍繞這個教研活動主線，把本學期教研活動細化為系列研究主題。如數學組的計算能力、動手操作能力和實踐應用能力的培養等；語文組的閱讀能力、口語交際能力和傾聽能力的培養等。讓每次的教研活動都有明確的研究主題。使校本教研活動真正落到實處，真正解決教師在課堂教學中遇到的困惑和問題，把“研究”和“教學”融為一體。

總之，從無主題的校本教研到課題研究式校本教研，再到課題整合式校本教研，經過這三種校本教研形式的變化發展，使我校的校本教研取得了實實在在的效果。筆者也深深地感到，只有通過研究整合“現實真問題”才能使校本教研真正落到實處，才能使教師實實在在地成長，使學生實實在在地受益，使學校實實在在地發展。

參考文獻：

[1] 蘇雪竹.主題式校本培訓和教研活動[J].教育與管理，2011（11）.

[2] 崔登乾.微型課題：校本教研的有效實踐[J].學校管理，2010（4）.

[3]丁慧莉 .從主題式教研走向課題式教研[J]. 教學導向，2012（12）.

（浙江省三門縣六敖中心小學 311711）