讓“學”成為教學設計的核心

潘照團

【摘 要】教學設計是系統論指導下的重構，它必須關注學習鏈上的每個核心環節，方有對學生最后結果的全面關照，讓“學”成為教學設計的核心要素理應成為施教者進行教學設計的指導思想。要讓這一理念真正落地，教師可以從學情出發、以學標定向、據學程聯動、置學業溫習幾個方面來展開。

【關鍵詞】核心設計 設計核心 教學設計

教學設計，就是備課，即考慮“怎么教”與“如何學”。“教”相對于“學”，設計者更容易掌控。于是，“備教”代替了“備學”。這種現象，以前有，現在也存在，因為撇開了學生的教學模式，更容易被復制，準備起來也更為輕松。然而，教育是不可復制的。面對不同的學習個體、不同的學習組合，或者同一個體不同的學習階段，都應當有匹配的教育。“教”要考慮“生計”，也就是多考慮學生，多考慮學習，讓“學”成為教學設計的核心。

一、學情——教學設計的始發站

學生是課堂教學中最重要的基質性要素。因為課堂教學的基本前提是為學生的存在而進行的教學，其根本目的在于促進學生的主動發展。這是“核心設計”的起點，也就是所謂的學情分析。學情分析，很多人怕麻煩。但沒有這項預估，怎能做好備課的預判？

從時間上看，最理想的狀態肯定是每節課前都有個前測。可實際操作上，卻存在很大的困難，管理者不可苛求。教師的工作不僅僅只是教學，如果每天做前測，加上前測所帶來的收集信息、出題、批閱、分析等一系列配套動作，實在難以應對。另者，教學設計對于上課而言，是一個前置性概念，備好課還需要一個自我調整的時間，任何思路只是思路，隨著時間的發展，隨著生活場景的變化，或者隨著某種事件的發生，思路會有所變化，這種變化往往是積極的，自我完善的。所以提早兩到三天備課，讓備課在實施前有個緩沖的調整時段，有利于課的優化。課課前測，讓教師一邊修路一邊前行，顯然不是最科學。基于此，筆者傾向于通過單元前測的形式開展學情調查。一單元一次前測，時間上充裕，也有利于師生單元意識的形成。這種單元前測比較常態，至于你縮小時間單位，或者擴大到學期大單位做個前測，則可根據實際自我把控。

從內容上看，學情分析的范疇比較多，有人認為是對學生年齡特點、學習態度、已有經驗、學習能力、學習風格等的分析。筆者不是很贊同，除了已有知識經驗，其余大多是在一個學段內基本較為穩定的學習特征，它不會在每節課、每個單元都有變化，具有一定的周期性，基本上一個學期分析一次即可。以一個單元或更小的單位做學情分析，其新的學習內容預判性選擇可見下表樣例。

從方法與應用上看，問卷是學情分析的主要方式，但題目要少而精，盡量用選擇題、判斷題、連線題等易判的題型，特別對低段學生更是如此。選擇對象不一定是全班，對上、中、下三個層面的學生各選部分代表抽測分析，也是一個辦法。除了問卷調查外，還可以組織討論，個別訪談，也可以查看學生已學資料。學情分析，其實就是信息的收集與處理。下圖學情應用坐標系可作參照：

已知的基礎內容：放過—不教；已知的核心內容：淡過—略教；未知的基礎內容：渡過—重教；未知的核心內容：游過—深教。真正的核心的教學點是要引導學生潛水深體驗的。學習伙伴之間，我們可以讓會的教不會的，讓不會的在學習之前做好相關的資料補給。

二、學標——教學設計的方向標

備課的頂層設計是什么？就是明確教學的總綱——目標，其引領著講授、提問、合作探究、布置作業等教學行為的方向，是保證有效教學的基石。某種程度上說，目標又是教學思想的現實反映，是教學意識的實體落地，要想樹立“還學于生”的思想意識，就要從學生的角度擬定目標，筆者姑且稱它為“學標”——為學而設的目標。其有“質”與“量”的要求。

質上，指向“學標”敘寫的精準度，體現可操作性、可評判性。要達到這點，筆者認為可以參考馬杰的ABCD目標陳述法：行為對象（Audience），行為動詞（Behavior），行為條件（Condition），表現程度（Degree）。簡單來說，就是考慮“學什么”“怎么學”“學到什么程度”，如“能在多種形式的朗讀和填詞游戲中學習第三自然段，基本能熟讀成誦”。該學標幾個要素都得以體現，其中主體必為學生，能干的學生看了這種學標也可以自學。書寫時可以完整呈現這四個要素，但也并不是每課都這樣，只要能夠說清楚要學習的內容和期待學生產生的行為就可以了。有質量的“學標”還必須是一個整體，是三維目標的整合，知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀，是個導向，是擬定“學標”的參照，但不可逐條對應機械割裂三維整體。

量上，“學標”擬定一般不多于4個，不少于1個。少于1個，便是無的放矢。多于4個，意味著這堂課重心游移，其實就是失去了著力點，課堂結構混沌，每個點只能淺嘗輒止。

質與量的明確，奠定了整堂課的基調，精準的“學標”是學海中的燈塔，給我們指明了教學的方向。傳統的教學設計、目標總是被定格于教案的最前欄，筆者認為并不是不可調整。其實，把目標挪個位置，移到每張頁面的最下沿，騰出一橫格，給設計者書寫當頁教學活動相關的“學標”。這一小小的格式調整，讓“學標”對應了教學板塊（不存在絕對對應），“學標”的鎖定就貼近了學習過程，不會出現目標歸目標、過程歸過程的情況。

三、學程——教學設計的操練場

教案是教師策擬教學行動的據點，要修好教學工事，就要凸顯“學”的元素，變“教程”為“學程”。

首先，要有板塊結構設計。核心設計的核心是是學。讓學生感興趣地主動地學，就必須有足夠的時空。以往那種以點串線的教學設計，給人感覺絲絲相連、環環相扣，表面看似滴水不漏，其實漏掉的是學習的真性情。真性情往往同自如、灑脫聯系在一起，課堂也應有信馬由韁的快感。課的設計不要結構過于縝密，用板塊式組織教學，教師腦子里是“塊”的概念，一堂課也就那么四五個的“教學塊”，易記易發揮。有了塊的結構，教學中細小的問題也便減少，學生在每個板塊的學習互動就更深入，這種結構是學生學的過程得以展開的關鍵。

其次，要有學習活動設計。學習活動設計是教學預設直接操練“核心素養”與“核心能力”的工事，是教學設計的內核工程。教學設計者要從舊有的內容堆砌式走出來，因為教學過程重在設計，而非“教什么”的抄錄。也要從教材分析型中走出來，因為設計也不是教參意見的搬用。當然不能異化成抄寫練習題，核心設計指向的是有指導的學習，非有過程展開不可。一般有如下三個過程：明確任務（學什么）—導學任務（怎么學）—轉化任務（表現學）。在明確學習內容的基礎上，通過各種策略引發學生內部的認知加工和思維，讓學生真正動起來，這很重要。當然，要使課堂更大氣，更顯張力，學習活動設計不能只是局部的深化，而應該注意整體的學習支架的設計，讓每一個教學塊的設計實現有意義關聯，形成有機的學習模塊。

最后，要有生成性彈性設計。教師要改變以往那種機械封閉的硬性預設，轉變為一種靈活開放而且又為教學過程實施留有彈性空間的預設。這種開放和彈性的預設，不僅要為教學過程中的師生互動提供時間和空間的保證，更要為教學過程中師生的主動發展提供前提保證。教學設計時留有空間處，主要有兩處，一是重點和難點，既是重、難點，就很少只有一條抵達的路徑。我們要多想幾種教學方式。二是在可能處提早預估應對。

四、學業——教學設計的閱兵坊

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。”某種角度來說，布置作業比批改作業更重要。公開課上，我們很少看到正兒八經的布置作業，大部分下課鈴聲一響，課也鳴金收兵。課上得風生水起，結課常有意猶未盡之感。開課者以此標榜旗開得勝，琢磨作業的心思難以沉浸。在他們眼中，公開課布置作業，近似畫蛇添足，有礙風雅。再觀家常課，隨堂聽課幾乎不見作業布置，午后放學前，你會驚奇地發現每班黑板一隅多出了各學科作業題目。儼然，作業是要的，但幾乎都是替補的。這是一種作業的集體無意識。

作業的核心要素是“聯系”“強化”，作業就是聯系強化的重要方式，是學生鞏固新知、遷移內化、自我修煉與提升的學習環節，是核心設計的節點。為了凸顯其對促進學習的作用，我們不妨稱它為“學業”——為學而作業，而非為作業而作業。學業有成，重在分層。理想的作業，它是精準指向每個個體的。可現實操作并不是所有課型的所有的作業都可以針對每個人，現實一點的“好學業”，應該是適合每一類學生的思維過程。為了避免因分層作業而加劇學生學力水平的層級分化，須注意幾個要點：要有必選作業——指向基礎，又要有自選作業——指向適配提升。自選作業要有難易指數的區分，并且采用積分制，讓選擇更有思維的含量，更能激發挑戰的勁頭。見下表策略分析：

學業有成，還要從課本意識向學科意識進軍。作業不是就課解課，而是要有學科的素養訴求，以周或月為單位的長作業，夾雜專題實踐與探究，輔之信息收集與處理，學業也就熔鑄了學科基業。

哈佛大學泰勒·本-沙哈爾（Tal Ben-Shahar）教授認為，幸福取決于你有意識的思維方式。要想找到你教學設計的幸福，要想因學生學的幸福滋生出教師教的幸福，我們就要有意識地思考。核心設計指向了“學”，也就有了意識。知道由哪里切入，曉得如何運作，也就從意識走到行動，真正鎖定“學”，是提升學生核心素養與核心能力的基本保障。

參考文獻：

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（浙江省溫州大學城附屬學校 325035）