基于網絡整合視角的學生英語學習焦慮成因及策略探討

郭樹林 史利紅

摘 要：網絡英語課堂為學生學好英語所帶來的良好感受得到了人們廣泛的關注和推崇，但與此相關的課堂焦慮現象卻鮮有人提起。本文以北京某高校2011級和2012級信息專業的學生為問卷和調查訪談的對像，以Horwitz（1986）設計的外語課堂學習焦慮量表（FLCAS）和Oxford設計的學習策略使用情況診斷表（SILL）為調查問卷，以spss13.0為測量工具，研究測試了語言焦慮和網絡課堂學生英語學習的相關性。數據顯示，語言焦慮與語言習得成反比，焦慮越少，習得越多；焦慮越多，習得越少。隨之，提出了一些預防和減少語言焦慮的策略和措施。

關鍵詞：焦慮；網絡英語課堂；策略；措施

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）08-0265-04

近年來，大學英語教學以課堂教學和各種網絡平臺相結合的模式為主要發展方向。互聯網、局域網、光碟，影像等各種多媒體配套的網絡整合平臺為學生的英語學習提供全面支持，尤其是在聽、說訓練上為學生自主學習提供了極大的便利條件，真正體現了以學生為中心的學習價值觀。但在人、機交流之中，學生的焦慮情緒也逐漸顯現出來，離開教師的適時指導，他們缺乏自信，表現出聽不懂、說不出、答不對的無助感。還有周邊的同學比自己做得好帶來的焦慮感。人機交流之后，回到現實課堂，心跳加快，不敢面對老師的目光，恐怕叫到自己回答問題。一旦“不幸”叫到自己，心理上總是認為同學會嘲笑，老師會給負面評價，甚至對老師善意的鼓勵也誤認為是對自己的憐憫。這種不斷反復升級的自我感知和特殊的心理活動對學生英語學習有著極大的傷害作用。本文將在追蹤調查實證基礎上對在網絡整合視角下學生英語學習焦慮成因及策略進行探討。

一、外語學習焦慮理論

（一）外語學習焦慮的定義

在20世紀60年代，Horwitz提出了“外語學習焦慮”[1]這個概念。Horwitz（1986）對外語學習焦慮的定義是：外語學習焦慮是一種產生于外語學習過程和課堂外語學習相聯系的有關自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體，是在口語教學和聽說教學過程中表現的尤為顯著的一種心理現象[2]。Spielberger（1966）把焦慮分為性格焦慮（trait anxiety指一個人的性格傾向）、狀態焦慮（state anxiety指在某一情景下的焦慮）和情景焦慮（situation-specific anxiety指某一特定事件的狀態焦慮）[3]。目前國內一些學者把焦慮反應看作是帶有不愉快情緒色調的正常的適應行為，是對危險、威脅和需要做出特別努力但對此又無能為力的苦惱的強烈預期[4]。劉潤清和吳一安等人研究了焦慮感與總成績的相關性，石景玲進行了非英語專業大學生英語課堂焦慮與成績相關性個案研究，朱秀全研究了中國學生的英語自我概念與英語課堂焦慮的關系等，這些成果為今天的研究提供了理論支撐。

（二）英語學習焦慮情緒的成因

Young（1991）認為，個人與個人之間、學習者對語言學習的看法、教師對語言教學的看法、教師與學習者之間的交流、課堂活動形式、語言測試都是焦慮情緒的成因[5]。Horwitz（1986）在做了大量研究的基礎上設計出了一個外語課堂學習焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。該量表由33個問題組成，包括外語課堂學習焦慮的三個方面，即交際畏懼（communication apprehension）、考試焦慮（test anxiety）和負評價恐懼（fear of negative evaluation）。這實際是外語學習焦慮的主要成因。Hembree（1988）研究了能力與焦慮之間的關系，并得出結論：學生的語言水平越高，其焦慮程度越低[6]。

（三）英語學習焦慮情緒的負面作用

許多研究都對學習中存在的情感變量（affectivevariables）與外語學習之間的關系有比較一致的看法，焦慮被認為是最關鍵的心理變量之一[7]。從認知心理學的角度來說，焦慮是對自我的一種貶低的認知，它會引起注意力不集中，以致不能很好地對信息進行初步的加工。Bailey認為各種水平的學生都存在焦慮現象[8]，Horwitz et al發現語言焦慮會導致學生故意推遲語言學習或轉換專，在外語課堂上回避交際或退縮、害怕得到負評價而產生過激的自我否定、考試中無法正常發揮等。按Krashen情感過濾假說，焦慮程度越高，輸入障礙就越多，加工產出受到的影響就越大，進入語言習得機制就越差。Eysenck和Calvo（1992）針對焦慮提出的加工效能理論認為，焦慮的作用在于削弱個體的加工效能，導致用于認知活動的資源減少，對工作記憶資源需求較多的復雜任務的干擾將增強[9]。MaIntyre和Gardner（1989）在實證研究的基礎上提出了一個語言學習焦慮產生的模式。該模式認為，個體在語言學習的早期會在語言理解、語法和其他方面遇到許多的困難。如果學生每次遇到問題或出現錯誤時焦慮就會伴隨著出現，那么就會形成狀態焦慮。在經歷了無數次的這種狀態焦慮后，個體就會把焦慮與外語學習聯系在一起，這樣就形成了外語學習中的特殊情景焦慮[10]。

二、追蹤概述

（一）受試對象

本次跟蹤調查的對象是北京某高校2011級和2012級信息專業的學生。每個年級調查問卷發放和回收各2次，共216份，問卷當堂發放，當堂回收。回收問卷198份，有效率91.6%。女生139人（70%），男生59人（30%）。調查顯示，男女大學生的外語焦慮水平無顯著性差異，（r=-0.193，P<0.01）。

（二）研究工具與量表

本次調查問卷采用了由Horwitz等（1986）編制的外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。該量表由33個問題組成，主要涉及在外語課堂上的交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼三個方面。為了針對性更強一些，把14題“和外國人說英語不感到緊張”改成了“在網絡課堂上說英語不感到緊張”；把第26題“我上外語課比上其它課更緊張和不安”改成了“我上網絡英語課比上傳統英語課更緊張和不安”；把第29題“沒聽懂外語老師講的每一個詞我會感到很不安”改成了“在網絡課堂上自主聽力時沒聽懂所聽內容我會感到很不安”。同時，還采用了Oxford，根據自己的分類框架設計的一個學習策略使用情況診斷表，即Strategy Inventoryfor Language Learning（SILL）。這兩個表都有較好的內部一致性，其中Horwitz焦慮量表的內部一致性系數為a=0.861，（SILL）量表內部一致性系數也在a=0.698-0.801之間。兩個量表按照Likert 5點量表計分原則設計，答案分別為非常同意、同意、不知道、不同意、完全不同意，并折合成1-5分。反面描述的題項則做相應的修改。數據收集加工后用spss13.0進行分析。

三、分析與結果

（一）網絡課堂學生焦慮狀況

表1顯示，在本次英語網絡課堂調查問卷中，學生焦慮的均值為96.98。而國外研究者Aida得到的均值沒超過96.7[11]；國內研究者雷霄對華南理工大學計算機系學生所做調查得到焦慮均值是94.52[12]。這說明，大學英語網絡課堂雖然給學生自主學習英語帶來了很多便利，但對那些二本院校英語基礎較差、自學能力不強的學生來說，離開老師這條“拐棍”，他們感到無所適從，有些茫然，日積月累，焦慮情緒逐漸增加。有的學生說，一聞到多媒體教室的電器味道我就心跳加快，緊張煩躁。表1雖然顯示數據離散度較高，反應出學生英語學習焦慮水平有一定的差別，但受試者單項得分的平均值為3.53，還是能夠清楚地表明學生處在較高度焦慮成度上。

表2是Horwitz et a1（1986）設計出并被廣泛運用于外語課堂學習焦慮測試中的外語課堂學習焦慮量表。在此次問卷中，此量表共有33個問題。其中“外語課上老師叫我時會發抖”、“外語課上沒聽懂老師用外語說什么會感到害怕”、“快被叫到回答問題時我會感到心跳得很厲害”在此次問卷中成為焦慮程度最高的題目。這主要是在網絡整合的多媒體課堂上，學生都是大段的自主聽、說預習，等老師提問時，問題都比較大，難聽懂，難回答。即使勉強回答完后，也擔心老師的負面評價，恐懼心理逐漸攀升。而“我擔心外語課不能通過”這個以往最讓學生擔心的問題和“不理解外語老師糾錯內容時會很不自在”在此次問卷中的焦慮程度卻處于中等，這也是受網絡課堂整合后，這兩個班的考試分成四次在局域網絡上考，而非傳統的期末一次的影響。這樣就分散了學生在考試這塊的壓力。表中的題項1、6、7、9、10、11、12、13、17、19、20、21、25、27、33焦慮程度都屬于中高，問題主要集中在交際畏懼、考試焦慮和負評價焦慮三方面。Hondtz（1986）在使用FLCAS調查時發現，焦慮情緒與學生成績成負相關，焦慮程度越高，學生成績越低；焦慮越少，對語言接受就越好。

（二）網絡整合課堂各項因素的相關性

表3顯示，英語學習的焦慮與英語寫作、英語聽力、英語口語和形成性評價呈顯著負相關。也顯示出以網絡整合課堂，英語寫作、英語聽力、英語口語和形成性評價這幾個變量的Pearson值相互之間都呈顯著相關（P<0.01）。這說明學生語言能力的形成性評價與真實語言能力之間存在著一致性，學生在形成性評價中所反映出的英語水平和學生英語寫作、英語聽力、英語口語的實際能力是相互緊密關聯的，學生英語的實際能力也會在形成性評價中真實地被反映出來。在幾個變量中，形成性評價評價與英語學習焦慮的相關度最高（r=-0.539，P<0.01），為中度負相關。說明網絡課堂上英語學習的形成性評價對英語學習焦慮程度有顯示作用，在形成性評價中成績總是靠后的學生會對自己的英語學習有一個消極的自我評價。聽不懂就說不出，聽不好，說不好也就很難寫好，這種負面的情緒一旦形成，就會導致學生在網絡課堂上出現焦慮情緒，甚至教室電氣設備的擺放以及散發的味道都會成為學生焦慮情緒的提示物。這種焦慮情緒的不斷積累就會使學生厭倦網絡課堂，進而影響學習效果。因此，形成性評價在整合的英語網絡課堂上和學生焦慮情緒的相關程度值得進一步關注。英語學習的焦慮與英語網絡課堂條件環境相關度并不大。

從表上我們可以看到，元認知策略和認知策略與外語學習的相關度為-0，521和-0.436，與學習焦慮的相關度最高。元認知由美國發展心理學家Flavell于20世紀70年代提出：“元認知是一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知和監控。其核心是對認知的認知。”[13]元認知策略是關于認知過程的知識，因而它直接關系到各種學習策略使用的效果。讓元認知策略始終貫穿網絡課堂學習過程，學生的英語自學可事半功倍。對網絡課堂學生英語學習焦慮做回歸分析，元認知策略和形成性評價對網絡課堂英語學習焦慮的解釋率分別是：對方差的解釋量（ΔR）元認知為0.396，形成性評價為0.214；P值為0.000；標準回歸系數元認知為-16.312，形成性評價為-13.696；P值為0.000，顯示這兩項因素在英語學習焦慮中的影響力最大。

四、啟示及思考

網絡整合模式下的英語課堂教學為外語教學提供了極為有利的物質條件，打破了傳統的灌輸式教學模式，增加了學生的自主訓練機會，激發學生的學習興趣。形成性評價及時的反饋，對提升學生英語綜合能力，也對對學生心理產生影響。加強學習者自主學習策略的培養，可以降低考試的負面影響，在課堂上隨時運用，反饋的作用明顯。但上述的統計分析明確顯示，網絡整合模式下的英語課堂教學以及形成性評價方式也會積累學生的焦慮情緒，如不及時發現和引導，這種焦慮情緒會極大影響網絡課堂的學習成效。為了佐證此次問卷調查的信度，又抽選了15名自愿報名的學生進行了訪談和討論，認為可以采取以下措施來降低學生在網絡整合英語課堂上的焦慮情緒。

（1）OMalley認為，要使培訓真正有效必須選擇難易適中、適當類型的語言學習任務[14]。由于網絡課堂上的形成性評價基本都以測試形式出現，每次測試都是期末能否過關的一部分，所以，測試內容要有一個從低到高的漸進過程，以防學生陷入焦慮情緒之中。

（2）老師要將問題穿插于較長的網絡課堂英語聽力材料之中，將較大的問題分解成若干個小問題進行提問。改變一堂課學生從頭聽到尾的所謂的以學生為中心的教學模式，增強學生自信心和自我定位能力。

（3）教師應講究學習策略，幫助學生建立積極的自我概念，提高學生的自我效能感。適當增加課堂上師生之間的互動，和學生進行必要的語言、眼神、手勢等方式的溝通。避免課堂氣氛單一、呆板，減輕學習者的心理壓力。

（4）在課堂對學生進行評價時，要尊重學生，先表揚，后糾正，幫助他們建立自信心、進取心，增強求知欲。

（5）要幫助學生切實夯實英語基礎，真正掌握英語的基本語法、句法等知識要點，這是保障學生自學成效的前提，是減少焦慮情緒的靈丹妙藥，是情感變量（affective variables）與外語學習之間的關系趨于正向一致的關鍵[15]。

（6）網絡課堂極大地豐富了教學資源，但要防止個別學生利用網絡逃離課堂，做一些和課堂教學不相關的事，以此來消極的緩解課堂焦慮。

（7）要科學地使用形成性評價手段，要把形成性評價、終結性評價、獎勵性評價等結合起來，避免評價手段過于單一而成為學生英語學習焦慮的來源。

此次對北京某高校信息專業近200名學生的問卷調查及訪談顯示，網絡整合模式下的英語課堂教學也會讓學生產生焦慮情緒，英語寫作、英語聽力、英語口語和形成性評價與網絡課堂焦慮呈負相關。即無論是輸入性的聽力還是輸出性的口語和寫作，對交際、測試以及負面評價的恐懼感越強則課堂焦慮的程度越大，這些與課堂焦慮顯示出較強的相關性。同時，由于網絡課堂減少了學生個體在班級群體面前的表現機會，學習者個性無論在社會維度還是情感維度都無法在課堂上充分顯示，這也是今后網絡課堂需要關注的。

參考文獻：

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〔2〕Horwitz， E.K. Preliminary Evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale [J].TESOL Quarterly 20：559-5641.

〔3〕Spielberger， D. 1966. Anxiety and Behavior M.New York： Academic Press.

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〔8〕Bailey，K.M.1995. Competitiveness and anxiety in adult second language learning： Looking at and through the diary studies [J]. The Modern Language Journal 1983，（02）.

〔9〕王翠艷，劉昌.中國論文網http：//www.xzbu.com/9/view-4032259.htm.

〔10〕MacIntyre，P.D.and Robert 1989. The measurement of anxiety and applications to second language learning： toward a theoretical clarification [J] Language learning 39：251-2751.

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〔14〕OMalley J. Chamot A. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge： Cambridge University Press，1990.

〔15〕Young 1992； Gardner 1985； Horw it z 1986.

（責任編輯 王文江）