試論課堂教學設計的有效性

【摘 要】關于課堂教學設計有效性的研究文獻有很多，但大多數更加關注學習者學習的客觀方面，即學習者學習的“客觀的”學習結果與學習過程，并強調其“量的測定”。其實，我們還可以從學習者學習的主觀方面，即學習者“主觀的”學習效果，也就是學習者對其客觀的學習結果與學習過程的主觀感受方面來分析課堂教學設計的有效性，并強調其“質的分析”。

【關鍵詞】課堂教學設計；設計的有效性；學習者學習效果

【中圖分類號】G63 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）33-0013-03

【作者簡介】徐文彬，南京師范大學（南京，210097）課程與教學研究所教授，博士生導師。

研究課堂教學設計的有效性，我們可以從其實施之后學習者的學習結果來逆推。譬如，加涅的學習成果分類，奧蘇貝爾的有意義學習分類，布魯姆的教育目標分類學及安德森對它的改進，以及SOLO分類等，都屬于這類研究。但是，這些研究更加注重學習者學習的客觀方面，并強調其“量的測定”。其實，我們還可以從學習者學習的主觀方面（即學習效果或主觀感受）來思考，并強調其“質的分析”。本文僅就此問題試做一番分析，即在解析“以生為本”的基礎上，集中于學習者“是否愿意學”和“是否學有所獲”這兩個方面來展開論述，以求教于方家里手。

一、何為“以生為本”

“以生為本”應該是我們教師從事教育事業和教學工作的出發點與目標追求。但是，在我們的教學工作尤其是課堂教學中，如何才能夠真正做到“以生為本”呢？

通常，教師都會以“以生為本”為理由來解釋或強調其課堂教學中自己的“所作所為”，卻時常缺乏從“為本的學生”的角度作出思考。即使從“為本的學生”的角度作出思考，也往往局限于學生的學習結果（尤其是學習成效）或學習過程（尤其是學習活動），而非他們對自己的學習過程與學習結果的主觀感受。其實，如果沒有學生的主觀感受，所謂的“生本”就必然會反轉為“師本”或“本本”。“師本”主要體現在學生的學習過程或學習活動主要是由教師所啟動、維持與主導，而“本本”則體現在學生的學習內容或學習對象主要是由教材所限定（包括范圍、深淺與關聯）。

由此可見，要想在課堂教學中切實落實“以生為本”的育人理念，教師就應該更多地關注學生對自身學習過程與學習結果的主觀感受（即學習效果），并據此來處理或協調課堂教學中的各種對成關系：課前預設與課堂生成，教師主導與學生自主，教學進程與學習進程，課本知識與學生經驗，學科思維與學生思維，學生的個體差異和個別差異及其給予教師的啟發，學生的學習結果和學習過程及其給予學生的主觀感受，等等。本文的后續分析即是以此“以生為本”之解析為假定或基礎的。

二、是否愿意學

如果我們的課堂教學設計不能促使學習者主動、自愿地去學習，那么可以肯定的是，我們的課堂教學設計是無效的或者至少是低效的。就學習者“是否愿意學”而言，我們可以從以下三個方面來分析：學習者有無興趣、能否自控、是否愛好。

1.有無興趣？

俗話說，興趣是最好的老師，而好奇心則是興趣的源泉。大量實證研究與日常觀察都已表明，正處于“快速發育與成長期”的中小學生是有強烈好奇心的。問題是我們如何將其好奇心引導到我們教育者或社會國家所關注的“教育課程”（學科或領域，或者說“中國學生發展核心素養”）上來？這應該是我們教育工作者尤其是一線教師首先要考慮與思考的關鍵問題。針對該問題，教育史上沒有，教育現實中沒有，恐怕未來教育世界中也不會存在什么萬全之策。

這就需要我們教師對其所教課程所蘊含的學科或領域知識較為熟知并持續不斷地學習，有所傾注，才能將學生的好奇心與我們所關注的“教育課程”緊密有機地結合起來，才有可能培養其真正的學習興趣。唯有如此，教師的言傳身教才有可能起到應有的教育作用。否則，教師的“一知半解”不僅可能誤導學生一時，還很有可能貽害其一生；而如果教師只有“熟知的學科或領域知識”甚至“持續不斷的學習”卻沒有情感的投入，那么對學生的“言傳”可能會一時有效，而無法“身教”其長久。

2.能否自控？

學生有了“教育課程”的學習興趣之后，關鍵的問題就是如何將興趣保持下來。對此，教師的作用就在于引導學生學會自我控制，以抗拒或選擇性地回避其他各種內外“誘惑”或干擾甚至其他“非教育課程興趣”，協調好自身的興趣系列，合理安排時間與精力。教師要做到這一點其實并不容易，這需要教師不斷地系統、深入、具體地了解所教學生身心發展的各種需求，尤其是其課堂學習活動中的個人主觀感受。

由此可見，教師不僅僅需要愛心與熱心，可能更需要耐心。愛心和熱心是從事教育教學工作的前提，而耐心也只是做好教書育人工作的必要條件。因此，教師為引導學生學會自控之計，自己首先必須學會自控，不為各種“內外誘惑”或干擾甚至“自我成功”所困，潛心了解學生、理解學生，努力將所教學科或領域與學生身心發展的需要有機結合在一起，為其發展與成長服務。

3.是否愛好？

如果學生對“教育課程”有了興趣，并學會了自我控制，那么，假以時日，必將極有可能會成為個人愛好。

如果說興趣是最好的老師的話，那么愛好就是最好的導師。能夠吸引學生興趣的教師肯定是一位好教師，而能幫助學生把興趣培育成愛好的教師則極有可能成為學生的導師。興趣容易轉移或變換，而愛好則極有可能陪伴終身；長期無興趣或愛好的學習，即使能夠獲得“成功”，勢必也會導致焦慮甚至厭倦。

興趣是入門的鑰匙，而愛好則是登堂入室的樞紐。沒有興趣的學習就像“牛不喝水強按頭”一樣，不是真正的學習，更不是主動的學習；而愛好就是真正、主動的學習，無須外力強加，是心甘情愿的，樂趣使然；興趣學習則有可能是外在的成功感促使，也有可能是同輩壓力使然，當然也有可能是樂趣使然（亦即愛好使然也）。正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。

需要提醒我們教師注意的是，切記：莫把自己個人的興趣愛好強加于學生，而是要引導學生形成自己的學習興趣乃至個人愛好。

三、是否學有所獲

如果我們的課堂教學設計不能促使學習者在知識內容（可類似于“知識與技能”）、知識應用（可相當于“過程與方法”）、知識態度（可類比于“情感態度與價值觀”）三方面有所收獲，那么可以肯定的是，我們的課堂教學設計是低效的甚至是無效的。就學習者“是否學有所獲”而言，我們可以從以下三個方面來分析：學習者是否有所得、是否有所惑、是否有所（欲）求。

1.是否有所得？

這里教師所應關注的是，通過課堂教學，學生是否學到了什么。其實，這也是我們一線教師最為關注的問題之一。譬如，在中小學課堂教學的“結課”環節，教師總喜歡問學生：今天這節課，大家知道了什么，或者學到了什么，以及還知道了什么，等等，不一而足。在這樣的問話里，教師所要強調的主要是本節課所意欲傳授的學科知識與技能、學科思想方法，甚至學科之情感態度與價值觀。

但是，從學生對這類提問的回答中我們可能無法把握其“學科之情感態度與價值觀”。這就需要我們教師從學生回答此類問題時的情緒、情感等方面來尋求理解，把握其“學科之情感態度與價值觀”變化、發展的線索。當然，這更需要我們教師在整個課堂教學中，通過感受學生對其學習結果與學習過程的主觀感受來敏銳地捕捉其“學科之情感態度價值觀”的種種表現，以引導其變化與發展。

2.是否有所惑？

這里教師所應關注的是，通過課堂教學，學生是否感受到了疑惑、疑難與問題。常言道，“為學患無疑，疑則進也”；“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。其實質就是，學習務求疑問，若沒有疑惑，則學習不會有長進；小疑問可能導致小進步，而大困惑則極有可能導致豁然開朗。其實，教學也未嘗不是如此。

可以想見，沒有遺憾的教學肯定不是真實的教學，而真實的教學必然有值得改進或完善的地方，而這正是我們教師的教學困惑之所在。正所謂：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也”。

一線教師可能過于關注顯見的“學到了什么”（主要包括學科知識與技能、思想方法，甚至不涉及學科之情感態度與價值觀），往往較為忽視甚至無視“疑問”的教育教學價值。譬如，針對學生的疑難困惑，有教師會以“這樣的問題，你們以后會學到，到時自然就會解決”來加以應對。殊不知，就培育人的教育教學而言，這是最要不得的。針對這種現象，蘇霍姆林斯基就曾大聲疾呼：我們要像逃避火一樣地避免這種情況的發生，而是要歡迎學生對我們老師進行質疑，歡迎學生與我們老師爭辯……

解決這一問題的關鍵是，我們教師不應以“真理者”自居，而是同樣地以“學習者”自為。首先，我們教師應以“不成熟的心態”或“童心”來不斷地探索和學習，與學生一起成為知識的探究者，而不是知識的“販賣者”；其次，教師不僅應該明了“生有涯，學無涯”的現實，更應該身體力行，做學生的榜樣，言傳身教；第三，就情感上而言，教師必須切實接受“弟子不必不如師”的真實，方有可能遵循“教學相長”這一教學原則，在教學中不僅能夠促進學生的發展，也能夠帶來自身的成長。

3.是否有所求？

這里教師所應關注的是，通過課堂教學，針對上述“疑惑、疑難、問題”，學生是否有解決疑難困惑的主觀愿望與具體行為。我們教師有時不僅能夠在課堂中鼓勵學生質疑、爭辯，甚至在一節課的“結課”環節也能夠促使學生帶著疑問離開課堂甚至離開學校，但唯獨沒有把自主學習、解惑答疑留在學生身上。為什么會造成這種“有了好的開始，卻沒有好的過程甚至結果”的情況呢？

愚深以為，這里可能存在兩方面的原因。其一是，教師可能沒有整體的育人與教學觀。譬如，“堂堂清、周周清、月月清”的倡導與流行。殊不知，育人不能只謀一日之效，教學不能只求一時之功。正所謂“十年樹木，百年樹人”。其二是，教師可能只是把這些“質疑、爭辯、疑問”當成了“調味品”，而不是“主食”，這勢必導致有課堂上的質疑、爭辯甚至課后的疑問，卻無課后持續的激勵、督促、指導、檢查、辯論、交流……長此以往，師生就會習慣于這種“麻木不仁”的狀況，何來教學的教育性和教學相長？

改變這種狀況的不二法門便是我們教師自己，是我們教師的自我成長與專業發展。具體而言，主要包括理論學習、專家引領、同伴互助、教學反思，以及向學生學習；力爭做到“思考與學習”似呼吸空氣一般，毫不費力，日用而不知，是謂知。正所謂“善教者自學，自學者教也；善學者自教，自教者學也”。

由此可見，課堂教學中真實發生的學生學習是有層次差異與區別的。最低層次的學習是既無絲毫興趣又無任何收獲的學習；而我們的追求則應是既有興趣、能夠自我控制（排除各種內外干擾）、有愛好、有收獲、有困惑，能夠主動地去尋求解惑的學習。至于課堂教學中“真正發生的學習”，就個體學生而言，則至少是既有興趣又有收獲的學習。

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