發現與發展了，才是“真學”的發生

【摘 要】當前中學語文教學確實存在種種“非真學習”的情形，“真學”是對此的一種“反動”。為此要創造條件和機會，促使學生“發現”，促成學生“發展”。發現了和發展著的課堂才是“真學”的課堂，這三者渾然一體?？稍谌齻€層面，通過一些具體操作策略幫助學生發現、發展，讓“真學”發生。

【關鍵詞】“讓學習真正發生”；發現；發展

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）33-0016-04

【作者簡介】馮衛東，江蘇省南通市教育科學研究中心（江蘇南通，226000）副主任，正高級教師，江蘇省特級教師。

一、“反者道之動”（老子語）?！罢鎸W”（或“讓學習真正發生”）的提出與引起關注，根本上是因為種種“非真學習”普遍和深度存在，而要化解學習的“非真”現象或問題，則倒逼著語文課堂向“發現”借力，與“發展”牽手。

“讓學習真正發生”是最近一年多開始走紅的一句熱詞，各地相關研討活動層出不窮，這有點類似于經濟領域的“觸底反彈”。確有很多中小學課堂并沒有“讓學習真正發生”，華東師范大學崔允漷教授稱之為“疑似學習”和“虛假學習”，它們使課堂質量滑向谷底。大致有以下幾類。

一是重教輕學。（嚴重）偏向于教師的教，教是發生了，學卻沒有能同步跟進，課堂效率看似不低，卻“是教的高效率而不是學的高效率，是知識灌輸的高效率而不是知識建構的高效率”，這是“牽學”“灌學”或“代學”。二是誤教錯學。學是學了一些，卻脫了靶，甚或南轅北轍。譬如蘇教版語文教材七年級下冊的《我們家的男子漢》一課，作者王安憶寫姐姐家兒子小時候發生的一些逗人趣事。教學時可以引導學生由細節入手品童趣，可有教師視之為“勵志篇”，鼓勵“男兒當自強”，還讓學生評判掏糞工人時傳祥、救火小英雄賴寧、航天英雄楊利偉等是不是“男子漢”，最后在“男子漢宣言”中結束。儼然成了思品課，而從思品課角度看也不妥：今天社會不再倡導未成年人救火之類的義舉，把賴寧和“男子漢”形象扯到一起，不倫不類，使嚴肅事件荒誕化。這類課并不鮮見，如王榮生教授所指，“教了很多亂七八糟的東西，教了不少沒用的似是而非乃至明顯錯誤的東西”。三是“表教”淺學。“表教”即華中師范大學郭元祥教授所批評的表面、表層和表演的教學，它們都浮光掠影，難以進入學生心智深處，“很容易從記憶中揮發掉”（蘇聯教育家贊科夫語），即便學得一些知識，也是惰性知識，不能持久，更沒有可再生性。四是“暴教”遏學。教師不愿意或不善于聽取來自學生不同抑或相反的意見，無形中剝奪他們應有的自由學習與思想的權利，通過一種“柔性”的“暴力”阻止學生自然真誠而有效有益的學習行為繼續下去。有一位小學教師教《牛郎織女》，問學生王母娘娘為什么要從人間擄走織女，一名女生猶疑地回答，“她想讓織女幸?！?，教師面露不悅，繞道而走，殊不知，該生的個性化解讀合乎“人倫天理”之邏輯，教師理應加以贊賞，并順勢引導大家進一步思辨，進入更深層次學習……上述種種“代學”“誤（錯）學”“淺學”和“反學”現象各科皆有，語文尤盛，它們都不是“真學”，都沒有讓學習真正地發生。

人們以“真學”為追求，以“讓學習真正發生”為命題，探索課堂變革新路向，以“良幣驅逐劣幣”。我以為，有兩種路向尤為重要，即“發現”與“發展”：教學不能受制于“呈現—接受”的陳框里，而應站在學生立場，用兒童的眼睛看世界，這時必然能激發好奇之心，發現嶄新景象；教學不能局限在“知識—認知”的舊套中，而應相信學生的潛能，讓“我的地盤我做主”，這時必然能激活生命動力，發展精彩空間。在這兩種路向上，語文可以更有作為，謂予不信，只說一點理由：相比而言，語文的序級性、層次感和確定化程度不那么高，或者反過來講，它的自由性、開放度與包容力更大，可供發現的“謎底”、可供發展的世界無可限量，人們無需拘泥古訓（如“學不躐等”“循序漸進”）而不化。讓教學走“發現之旅”、讓教學登發展之程，這才是對“現代語文學習”規律與本質的尊重和回歸。

二、發現是可能的，發展是必須的?！罢鎸W發生”，于內在品質上取決于課堂的發現性，在反思和評價上則要著重考量它的發展性。從一定意義上講，發現、發展與發生是“三合一”的，“讓學習真正發生”，就是要誘導學生發現，就是要促成學生發展。

發現是可能的。因為，人類“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一束需要被點燃的火把”（古希臘學者普羅塔戈語），點燃就能（就是）發現。因為，學生都有一雙發現的眼睛，都有一種發現的渴望，蘇霍姆林斯基說，人的心靈深處都希望感到自己是一個發現者，青少年尤其如此。因為，語文本來就是“供學生發現的”，有著且掘且增、無窮無盡的“發現點”，無論是古人倡導“涵泳其中”，還是今人強調“觸處自引申”“語語悟其神”，或者語文課程標準反復談及的“實踐性”“體驗”，都意在引導、啟發人們（學生）對文本內蘊“發現點”的眷注和重視，都旨在也指向于發現。也因為，初高中生大多處于學習的“第三階段”——相對獨立階段或“第四階段”——基本獨立階段，這兩個階段自然更倚重于“自能學習”和“自能發現”。還因為，發現并非神秘莫測，也不高不可攀，在布魯納那里，“發現不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲取知識的一切方法”，是學生“按照自己的方式而不是照書本的樣子，把獲知的事物組織起來的一種活動”，更多屬于“再發現”；而語文教育名家余映潮則認為，不要把探究當成研究，可把探究當成發現，這樣壓力要小些……可見，發現并非高處不勝寒、僅為少數精英學生才能運用的方法、才能享用的專利，它是大眾化和普適性的。

發展是必須的。不求發展還要教學做什么？贊科夫師承維果茨基有關“最近發展區”和“教學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天作為方向”的思想，創立教學發展論，創造性地提出“一般發展”理念，即讓學生不僅在智力上，也在情感、意志等多方面獲得發展。“發展”有不少頗有意思的“中國表達”，如，陶行知先生命之曰“進步”，要求師生每天就身體、學問、工作、道德有沒有進步進行“四問”；郭元祥指出，“發展性是課堂教學改革的根本追求”，又稱之為“提高性”，認為“提高性要求教師的教要在學生的發展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在學生的思維創造性上下功夫，要在教學和知識的生成性上下功夫”；崔允漷則謂之“增值”，即“在動力值、方法值、知能值、意義值上增加”，等等。不管哪一種名稱，都指向于學生個體內部多維度的進步、提高與增值，也就是“一般發展”。在語文學習上，不僅發展，而且“一般發展”都是必須的，譬如學史鐵生的《秋天的懷念》，倘若在方法值、知能值上增加了，而沒有在情感發生的動力值和生命自覺的意義值上增加，那也不是我們所追求和需要的發展；甚至，我們難以認可和接受，此時學生在方法值和智能值上真的有了增加，真的有了發展。

文本的細節魅力、形象意義與思想價值等等“就在那里”，它還潛在于學習者“可能建構”的框架這里，閱讀就是“這里”和“那里”的一種走近與對接，也是讀者與作者經由理解和發現（皮亞杰有著作《教育的本質：理解即發明》。我以為，對于兒童學習來說，“理解即發現”，特別是當它為自主理解時）而進行的一場晤對，而實現的一次際遇。沒有發現，便沒有理解；少有或僅有低層次的發現，便少有理解，或者理解得很膚淺，未能進入實質層面。反之亦然。學《囚綠記》，通過知人論世，而感悟到、理解了作者陸蠡“不自由，毋寧死”的民族氣節，這就有了發現；而倘以“現代寓言”視之，由此聯系到莊子“魯侯養鳥”（批評人們“以己養養鳥”而非“以鳥養養鳥”一類現象）的故事，聯想到當下有關社會生活，這就是高層次的發現。課堂有沒有真正發生學習，“真學”的品位又怎樣，都形諸發現的量與質，提升課堂品位的努力理當主要置于化接受為發現的轉型之中。

反思能進步，評價促發展。語文學習有沒有發展，固然可以于平時品得悟到，甚至通過學生的課堂表情形成基本的感知和初步的判定，但這顯然不夠，還須加以較為冷靜和深刻的反思，乃至進行具有一定專業水準的評價。在當前“假學”“反學”不絕視聽的情況下，有兩個維度尤須引起關注：一是“人文發展”，看課堂是不是像于漪老師所厲言批評的那樣“大卸八塊”，有沒有文科教學理科化的傾向；也可“反求”諸如批判性思維、和諧情感陶養等的“芳蹤”。如果前者基本消跡而后者得以較好彰顯，則大致可以判定它是有“人文發展”的。二是可持續發展，它似玄卻能實，因為課堂在年復一年地進行，這為縱向考查、比照提供了便利；另一方面，無妨重點考量無指導狀態下學生的學習情況，倘若也較好甚或還好于教師深度干預時的情形，那么可持續發展必定不成問題。理想的情形是，語文教師有較強的反思意識，有較好的自評機制，如此，“真學”就有了切實保障。

似乎可以講，發生是起點，發現是過程，發展是目的。但這三者又確乎難以清晰判別，有時發現是起點，發生則是貫穿始終的過程，譬如十多年前我執教《裝在套子里的人》，課剛開始，就有學生提出，自己發現，“預習提示”說主人公別里科夫是沙皇的“衛道士”，這不甚有理；認為他也是反動統治高壓下人格被嚴重扭曲的可憐人。師生于是一起在文本中進行一番“知識考古”，最后證明這一發現有理有據，并“發生”了更多其他發現。發現與發生相互纏繞，交互攀升，而發展則彌散全程。這不是一個特例，每一節課都應這樣，三者渾然一體，互惠共進：是的，“真學發生”，豈可讓發現闕如，哪能使發展落空？

三、發現與發展了，才是“真學”的發生。那么，語文課堂要實施“發現化改造”，實現“發展性目標”，達成“最優化發生”，我們怎么做？

從三個層面來回答。第一個層面相對形而上，后面兩個更多是操作層面的事。

在第一個層面上，一是做“發現式教師”，二是“尊重學習”。

對“玄機四伏”的“發現點”總是鈍感的教師注定為“鸚鵡學舌”者、“本本主義”人。我們要學會敏感，學會發現，這仰仗于平素修為、積累和有意識的自我“訓練”，如此才能在備課、上課時常有豁然開朗的直覺、如夢初醒的頓悟。譬如讀《項鏈》，對傳統的“虛榮說”不妨先自“看不慣”，這時會發現主人公夫婦身上有著一種獨特的“人性美”；還可以給自己提一個“虛擬問題”：“如果借的不是項鏈，而是一顆碩大的鉆戒，該怎么樣？”于是發現，項鏈不僅是線索和“道具”，而且有寓意，就像盧梭所說，“人生而自由，卻無時不在枷鎖中”?？傊?，要善于“煉眼”，這實則是為教學煉意，為“真學”點火，為課堂提質。

“尊重學習”語出佐藤正夫的《教學原理》。從發現學習的視角看，一要盡量消除自我對學生的“心理投射”，也可以首先來一次“反向心理投射”，進行“他心想象”，“想驗”學生內心生活情景，從此出發進行發現式教學設計；二要把更多時間、機會和權利留給學生，教師既要發現在先，又要言說于后；三要更多以平等、謙誠和民主的態度呈現自我發現，不可“強把己見當人見”，還要謹防“懷疑一切”“發現過剩”等情形，不宜利用發現之名言說“片面的思想”，更不要著意養成學生的腦后“反骨”，與核心價值觀相悖的東西是“經不起”發現的，也不能聽任其發展。

第二個層面聚焦于有關“問題”的問題。也有兩點：一是讓問題跨度大一點；二是適當使問題“結構不良”化。

問題驅動教學，問題點燃發現。問題設計對了，教學內容的確定應該就不會錯，教學一般也不會發生偏誤；而問題設計錯了，則絕不可能上對課，上好課?？梢哉f，“問好一半課”。

當下很多課堂問題碎片化，“邊講邊問，小步快進”，“把教學混同于學科習題的機械訓練和簡單強化，使思考力水平明顯下降”（顧泠沅）。格局過小的問題“間不容發（發現和發展）”，很多學者、專家主張，“要推動學生更好地建構知識、自主學習，教師提問的問題空間應該盡可能大一些”（鄭太年）；要有若干“主問題”（余映潮）；與其發問頻繁，不如讓學生沉著徹底地思考（佐藤正夫），等等。我則提出，“用框架性問題為課堂教學立腦”，譬如教郁達夫的《江南的冬景》，課上只有兩個問題（任務），第一個是，由我展示課前寫成的第七節（“悠閑微雨圖”）的一段賞析文字，然后分組分別就二、五、八、九小節仿寫賞析。學生首先浸入文本，在一番咀嚼品味之后，寫出自己的理解或發現，不乏閃光點。顯然，如此發問是一種挑戰，東京大學的教育學博士佐藤學教授倡導“給學生提供挑戰高水準學習的機會”，華東師范大學課程與教學研究所的高文教授則主張，“低威脅，高挑戰”，讓學生置于“放松的警覺狀態”：教學不能總是“零打碎敲”，大問題方有大張力。

所謂“結構不良”，也叫“定義不完善”，簡單地講，就是不同于常見的一問有一答（確定的回答）情形，而是一問可以有多種乃至無數種回答，“答案是豐富多彩的”，較具開放性。一位教師教汪曾祺的《鑒賞家》一課，圍繞三個問題展開：（1）葉三和季陶民之間的交往有什么不同一般之處？（2）果販葉三與其他果販有什么不同？（3）畫家季陶民和一般的畫家有什么不同？這些基本屬于良性結構問題，可資發現的彈性空間很小。我嘗試改為：（1）這是一篇小說還是散文？猜猜它寫的可能是什么時候的事？（2）如果我說季、葉都是“精神貴族”，你同意嗎？（3）葉三真是“鑒賞家”，他又只會“鑒賞”畫作嗎？（4）寫葉三的兩個兒子有沒有必要，可否不寫？（5）葉三把季陶民的畫帶進棺材，對此你有何看法？（此問有點“跨界”，語文本身就是一門“跨界”學科。）它們未必很好，但無疑會驅使學生發現，促成他們發展。

第三個層面則有三點，都是我大量課堂觀察之后所得。限于篇幅，簡論如下——

1.“玩味·玩索·玩繹”。

“玩味”指學習與欣賞，多于細微之處讀華章；“玩索”指理解與探究，孔子云：“玩索而有得?！币敕皆O法引導學生潛入文字深處，“轉到現象背后”；“玩繹”指遷移與拓展，也就是去“用”，我以為“用是最好的學”，倡導“學用互哺”。

2.“捂·焐·悟·晤”。

要適當“捂蓋子”，讓學生對文本有陌生感，能引發懸念，“泄露一個可以由學生自己發現的秘密，這是壞的教學法，甚至是一種罪惡”（荷蘭數學教育家弗賴登塔爾語）；要讓學生有一段“焐”的時空，就像朱熹談讀書方法時打的一個打方——“雞抱卵”；要能促成學生更多體會恍然大悟的感覺；最后要讓他們把所悟的東西表達出來，即用清晰的語言來晤對他人。

3.“糾錯·究錯·救錯”。

著名特級教師華應龍躬行“化錯教學”，他有言，“錯了也就對了”，我則說，無錯之課即“錯課”。沒有給學生留下、創造“出錯機會”的課堂必定與發現無緣，與發展不涉，與發生背馳。要相機糾正錯誤，更要讓學生暴露自己的思維過程，引導其追本溯源，自究錯因。還要善于“化腐朽為神奇”，引導他們“救”出錯誤中的積極因素、正面力量，“兒童的錯誤中常常包含著正確和靈氣”，有一些則是“很高水平的錯”（華南師范大學郭思樂教授語）……

【參考文獻】

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