幼兒繪本閱讀教學中的教師角色

孟健

摘 要：繪本閱讀是現今幼兒園教學活動中的重要組成部分，繪本的有效閱讀能夠使幼兒提高語言理解和表達能力，獲得良好的語言發展與認知發展。由于年齡與接收能力的局限性，教師需要在繪本閱讀中幫助幼兒完成圖文信息加工，實現全面發展的目標，因此教師在幼兒繪本閱讀中的角色尤為重要。

關鍵詞：幼兒；繪本閱讀；教師角色

繪本以多彩的精美畫面，貼近兒童生活的豐富主題受到幼兒和廣大幼兒教師的青睞，幾乎在所有的幼兒園都設置了繪本閱讀相關活動，然而，取得的效果卻參差不齊，有很多教師沒有將繪本閱讀與以往的看圖講故事語言教學區別開來，存在諸多問題。究其原因，角色定位的不準確是非常重要的一個因素。那么，教師在幼兒繪本閱讀教學中處于什么的樣的角色呢？如何利用幼兒對繪本形象信息的敏感加工，強化認知，促進幼兒身心發展呢？筆者認為，教師應該找準自己在幼兒繪本閱讀教學中的角色，遵循規律，明確目的，抓住特色，因勢利導。

一、繪本閱讀環境的創設者

創設溫馨、安全、舒適、輕松的閱讀環境有利于激發幼兒的閱讀興趣，讓幼兒喜歡閱讀活動。教師可在班級外的走廊及班級內的墻上設置繪本閱讀主題展，將經典的繪本封面畫，幼兒繪本閱讀、繪本表演、繪本制作的照片，親子繪本閱讀的體會，反思等貼在展示專區，營造繪本閱讀的大環境，讓幼兒及家長潛移默化地了解繪本，產生興趣，接受繪本，自然而然地參與其中。

在班級的區角中，設置繪本閱讀專區，放置卡通靠墊、抱枕，鋪設兒童地毯等增加舒適度，書架或者書袋的高度適中，同時，還要避免尖角磕碰，保證安全性。繪本的選擇也要考慮到幼兒不同年齡段的特點，小班的幼兒控制能力差，翻閱過程中容易造成對書籍的損壞，因此適合選擇紙張厚質量好的硬殼繪本，或塑料書籍或者布書。內容上應選擇畫面情節簡單，主要角色的形象鮮明突出，色彩艷麗，內容多選擇幼兒情感更容易接受的如吃飯、睡覺、講衛生等等“日常生活”點滴小事，如《抱抱》《鼠小弟系列》《我和小豬》等這類作品更容易引發幼兒的情感共鳴，獲得簡單的常識性認知，當然這種認知是以幼兒自我探索為主的，而不是教師教出來的；中班的幼兒具備了一定的理解力和語言表達能力，可以閱讀一頁多圖的或者情節稍微復雜些的繪本，他們能夠更好地捕捉細節，比較適合的繪本像《母雞籮絲去散步》《棕熊的神奇事》等等，這一年齡段的孩子能夠根據連續畫面的信息，大致說出故事的情節，并且能夠感知故事展開產生的喜悅、擔憂等情緒反應，體會作品表達情感；大班的幼兒可以閱讀情節脈絡曲折的繪本，因為他們對于故事中的形象有著更為清晰的認識，并且常常能帶有自己的獨特理解，比較有代表性的繪本有《我爸爸》《朱家故事》《警官巴克爾和警犬葛芮雅》等等。

二、繪本閱讀體驗的引導者

繪本一詞是從日本及我國臺灣引入的說法，那么從字面上看分為“繪”和“本”兩大部分，“繪”即為“繪畫”，“本”即為“文本”（繪本中文字的部分）。那么繪本與其他的圖畫書如“連環畫”，“小人書”，“漫畫書”等繪畫與文本結合的書籍有什么區別呢？黃若濤（2006）在其博士論文《繪本書的傳播功能研究》中從四個方面做了細致的探討，具體如圖所示：

從上面的表格我們可以看出，繪本與其他類型的圖畫書的差異：繪本的以圖片為主要敘述手段和邏輯線索，文字起到對圖片引導、暗示或者充實的作用。根據繪本的這一特點，教師在幼兒自己閱讀繪本或者以繪本為載體的語言課授課過程中，教師的角色是“引導者”。

首先，引領幼兒完整地進行閱讀。從繪本的封面，環襯，扉頁到正文，最后到封底，每一部分都有值得關注的點。從封面中讓孩子對故事做以預測，看看故事的主人公是誰；看看環襯中的圖案有什么特別？在閱讀過程中，教師適時地設置恰當的問題，引導幼兒細致觀察，發現線索，預測故事發展的內容，通過前后畫面的對比，澄清孩子們的預測是否正確，證據是在哪里，在此過程中，教師應注意逐漸而借由自己的提問過程幫助孩子了解文本的意義，慢慢的將提問轉到幼兒身上，引領幼兒全情投入繪本當中，在互動交流中支撐和幫助幼兒串聯和理解故事。教師應注重在互動交流時，幼兒給出答案以后給予回饋。在觀摩的一些幼兒園的繪本課中，我們發現，許多老師只是單純地把問題拋給孩子，對于幼兒們不同的回答，沒有給出回應，這會影響幼兒參與閱讀的積極性和興趣。

其次，注重引發幼兒大膽表達個人感悟。在繪本閱讀教學中，應該注意特別關注幼兒對繪本的整體感知和認識，引導他們通過畫面讀懂文本，讀懂繪本傳遞的“理念”。美國經典繪本《猜猜我有多愛你》中傳遞了“愛”的概念，表達了父母對于子女無私無盡的愛。但是，“愛”的概念和表現可以有很多理解和表達方式，對于幼兒來說給“愛”下定義并不容易，但是在充分閱讀之后，鼓勵幼兒結合自己的生活來說說什么是“愛”就容易得多了，有的說“愛是和爸爸媽媽在一起”，有的說“愛是大家有好吃的都給我吃”，每個孩子有自己的理解，他們暢所欲言，說出真實的體驗和感受，只有這樣，才是真正讀懂了繪本，不是通過繪本給孩子講“大道理”，而是讓孩子愉快輕松地在繪本故事中去理解和認識自己，認識社會，認識世界，在閱讀后切實感受生活。同時，孩子們的讀后感受也為教師進一步明確教學目標提供依據，指引方向，這是一個雙向的互動過程。

三、繪本閱讀延展的開拓者

繪本閱讀在完成了對故事的完整理解后，只是完成了繪本閱讀的第一步，如何將閱讀延展開來，如何拓寬幼兒對繪本的認識是教師應該完成的另外一個任務。

美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德.加德納教授在1983年提出了“多元智能理論”，他認為，人的智力應該是一個量度，一個解題能力（ability to solve problems）指標。①他將認得智能分為八個方面即語言智能、音樂智能、數學邏輯智能、空間智能、肢體運動智能、內省智能、人際關系智能和自然觀察者智能，其理論注重兒童智能的全面開發。繪本作為一種綜合讀物，具備了“多元”特征，一個繪本可以教給幼兒的不僅僅是語言，還可以引導幼兒認識和理解色彩，如在繪本《小藍和小黃》中作者通過兩個顏色小藍和小黃講述了一個有趣的故事，并且傳遞給孩子一個常識“黃色和藍色混合可以產生綠色”這個彩色知識。繪本閱讀可以延展的方式和手段有很多種，既可以在同一繪本中橫向拓展到語言、健康、社會、科學、藝術等多個領域，全面促進幼兒的身心發展，也可以在不同類型的繪本中做主題式的縱向深入挖掘。通過手工制作、劇本表演、歌舞展示，亦或是帶著幼兒一起創編自制繪本，都是對繪本閱讀的良好延展。繪本閱讀絕不不以幼兒牢記知識和道理為目的，而是反復讀，延伸著讀，讓幼兒在回環往復中達到“潤物細無聲”的積累，是量變到質變的過程。

日本“繪本之父”松居直曾說：“愛看圖畫書的小孩，是幸福的，每一棵參天的大樹，都曾是一粒幸福的種子”，作為幸福種子的澆灌者，幼兒教師應在繪本閱讀中找準自己的位置，為幼兒創設良好的閱讀環境，科學引導幼兒閱讀，全面拓展繪本閱讀，將每一個個性的“種子”育成參天大樹。

參考文獻：

[1]李季湄，馮曉霞.3-6歲兒童學習與發展指南解讀[M].北京：人民教育出版社，2013.

[2]吳念陽.繪本是最好的教科書[M].北京：北京大學出版社，2015.

[3]周兢，余珍有.幼兒園語言教育（幼兒園教師教育叢書）[M].北京：人民教育出版社，2004.

[4]黃若濤.繪本書的傳播功能研究[D].中國傳媒大學，2006.

[5]姚雪嬌.兒童繪本教學現狀研究[D].杭州師范大學，2011.

注釋：

①多元智能理論http：//baike.so.com/doc/5390959-5627639.html.

（作者單位：長春師范大學）