我想這樣教課文

章師亞

【摘 要】針對在規(guī)定或給定的時間里，課文老是上不完這一現象，可以通過建構“前學”（課前學）—“中學”（課中學）—“后學”（課后學）這樣一個“三學”模式，從而構建起語文閱讀教學的“整體”系統(tǒng)，就能產生“整體大于部分功能之和”的效應。

【關鍵詞】三學 課前學 課中學 課后學 閱讀教學離不開課文。如果沒有課文，閱讀教學就無法進行。因此，無論是“教教材”，還是“用教材教”，對于閱讀教學來說，課文，都是不可舍棄的“戀人”和甩不掉的“伙伴”。但是，經過綜合考察，我們發(fā)現有一個現象，就是在規(guī)定或給定的時間里，課文老是上不完。像略讀課文的教學，本來一個課時可以解決的，結果兩個課時下來，似乎還有些“意猶未盡”。這是一種奇怪的現象。產生這種奇怪現象的原因大致有三個方面：一是在課文的把玩上面面俱到，重點不突出；二是在課堂的把握上煩瑣細碎，過程不簡練；三是在教學行為的把持上一切都往課堂里面裝。三個方面的原因涉及對語文的理解，對閱讀教學的理解，當然也不排除教師的思想和素質。

我這里特別想說一說第三個原因——“一切都往課堂里面裝”。一篇課文拿來給學生學，難道就只能在課內進行嗎？語文是母語，學生有基礎（特別是在學生進了學校學了語文之后），能不能從課文中拿出一些東西讓學生自己到課外去學？我想，這是完全可以的。如果可以，那么我們就完全可以構建這樣一個課文的學習模式：“前學”（課前學）—“中學”（課中學）—“后學”（課后學）。

這便是我們思考并實踐著的“三學”模式。

一、模式簡介

無論是精讀課文，還是略讀課文，都把它分成三個板塊來進行教學。

第一個板塊：前學板塊，即課前學習板塊。這是一個根據課文特點，指定一部分內容讓學生在上課之前獨立學（當然，如果有條件，也可以合作學，如鄰居或附近的幾個同學）的板塊。這個板塊類似于傳統(tǒng)的預習，但它與預習又有本質的不同。預習僅僅是“預備而習”，沒有明確的“達標”意識和要求；而我們這里的“前學”，不僅非常明確學什么，更強調對該學的內容要“學成”，即達標。如朗讀課文，傳統(tǒng)的預習可能只是作這樣的交代：同學們，明天我們要學習××課文了，今天回去請大家把課文讀一讀（也有可能會提出讀兩遍、三遍的要求）。我們這里的“前學”，不會這樣提，而是說：同學們，明天我們要學習××課文了，今天回去請大家把課文讀通順，讀流利。“讀一讀”是“預備而學”，“讀通順，讀流利”則是“達標”的要求了。

第二個板塊：中學板塊，即課中學習板塊。這跟傳統(tǒng)的課堂教學一樣，有時間的規(guī)定、活動（師生互動、生生互動等）的支配、預設和生成的考慮、學生圈畫批注等學習方式的演繹等。但在學習內容的把握上，與傳統(tǒng)的課堂有不一樣的地方（下文作具體介紹）。

第三個板塊：后學板塊，即下課之后或課文學習結束之后的學習板塊。這跟傳統(tǒng)的課后學習有很大的不同。傳統(tǒng)的課后學習通常情況是完成作業(yè)，我們現在的“后學”，主要是讓學生在學了課文之后再作相應的閱讀，即提供跟課文有某些相似的文本讓學生自主閱讀，同時，進行與課文相關的語文實踐活動或語文綜合性學習。

二、“三學”的具體內容與實施

前面已經講清楚，“三學”指的就是課前學、課中學和課后學。但“三學”到底學什么和怎么學呢？

關于“前學”學什么，有四個方面內容：（1）課文中的生字詞（認讀、書寫）；（2）除生字詞之外的難字、難詞以及需要重點理解的詞句（認讀、理解）；（3）對課文的朗讀；（4）作者、課文寫作背景和課文中涉及的相關信息（如有關事件、有關物件、有關地名等）的查閱。如課文《青山處處埋忠骨》（人教版五年級上冊），生字詞有：擬定、勛鑒、殉職、奔赴、嘛、躊躇、黯然。除生字詞外，“‘志司、喃喃、下意識、馬革、‘青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”等詞句也應當叫學生讀正、理解。除此，課文的寫作背景（抗美援朝）、毛岸英的相關情況也可讓學生查閱了解。“前學”的四個方面，課文的朗讀和生字詞的學習是重點。

怎么學呢？第一，獨自學（當然，有條件的也可以合作學）。第二，要學好，或者說學會（即達標）。比如說朗讀課文，不只是機械地要求學生讀多少遍，而是要以“讀正確”或者“讀通順、讀流暢”為衡量標準，或者作為要求來提出。

關于“中學”學什么，總體上說，課堂上的學習要把握三個原則：（1）不面面俱到。也就是說，不要把課文從頭至尾、從內容到形式、從內容到情感（思想）全面“清掃”。譬如，《落花生》（人教版五年級上冊），就學習“議花生”部分；《詹天佑》（人教版六年級上冊），就學習寫詹天佑“杰出”的段落，并且只選“開鑿隧道”和“設計‘人字形線路”兩部分學；《花鐘》（人教版三年級上冊），就只取課文的第一段（9種花的開放）學習。（2）時間的把握。每篇課文的學習（無論是精讀課文，還是略讀課文）都只安排一個課時。（3）過程要細化。雖然只安排一個課時，但因為不面面俱到了，所以完全可以讓學生學得細一點、深一點。一般來說，對于每一個內容的學習，都應該經歷“獨學（圈畫批注）—互學（交流討論）—集中學（匯報分享）”的過程。

“中學”到底怎么學，我以上面提到的幾篇課文作為例子來加以說明。

譬如《詹天佑》，著重學習課文寫詹天佑“杰出”的那部分內容。

1.詹天佑是一位怎樣的工程師？讓學生拿出筆從課文中圈出能概括這個特點的詞語。（“杰出”“愛國”，課文的第一句話就已經作了概括）

2.從哪些地方可以看出詹天佑是杰出的，又從哪些地方可以看出他是愛國的？作批注。（先每位學生獨立地靜思默想，再前后四人交流一下，最后指名匯報）

3.重點學習“杰出”部分。從修筑這條鐵路的哪幾件事情可以看出詹天佑的杰出？作概括。（開鑿隧道；設計“人”字形線路）

4.居庸關和八達嶺這兩條隧道是怎么開鑿的？仔細閱讀課文的相關段落，畫出示意圖。（先獨自閱讀文字作畫，再小組交流，最后指名匯報）

5.仔細看課文插圖和閱讀相關段落，看看“人”字形線路火車到底是怎么開的？（先自己說給自己聽，再小組互說，最后指名展示）

譬如《落花生》，就學“議花生”部分。

1.認真默讀課文，找出課文寫議花生的部分。（從哪個自然段到哪個自然段）

2.說一說，花生的好處是什么？（這個問題可以分解為三個小問題來交流，即姐姐、哥哥和“我”是怎么說的？爸爸是怎么說的？爸爸所說的關于花生的好處和姐姐、哥哥以及“我”所說的關于花生的好處有什么不同？）

3.仔細研讀爸爸說的三段話，領會其含義。（先獨自邊讀邊悟，再小組交流，最后指名匯報）

4.你對爸爸的說法有別的想法嗎？（桃子、石榴、蘋果真的不及花生？）

5.請就這個話題寫一寫你的所思所想。（課本上有個小練筆：作者由落花生領悟到了做人的道理，你從身邊的事物中領悟到了什么？試著選擇一種事物寫一寫。我覺得課本上小練筆要求寫的內容不及讓學生寫“所思所想”）

譬如《花鐘》，就學第一段。

1.同學們，請閉上眼睛，靜靜地享受“鮮花朵朵，爭奇斗艷，芬芳迷人”的景致（在頭腦中形成畫面）。

2.拿起筆圈出花名，看看一共寫了幾種花。

3.用波浪線畫出寫每一種花是怎么開放的部分，看看寫法有什么特點。

4.用橫線畫出寫每一種花開放的時間的句子，看看寫法有什么不同。

5.美美地讀一讀這段文字，然后試著把它背下來。（可以先用填時間、填花名和填怎么開放的文字讓學生“填空式”背，再逐漸過渡到“脫文稿”背誦）

6.仿照課文的寫法，試著寫一寫桃花、梨花、梅花等花的開放（先寫時間，再寫花名，最后寫花是怎么開放的）。

“中學”的課堂呈現大致分兩個板塊。第一個板塊，用5～8分鐘對“前學”的情況作反饋、檢測；第二個板塊，則是新授，即對課文展開學習（如前面所舉的例子）。

關于“后學”學什么，特別要指出的是，這里的“后學”是與傳統(tǒng)的課后學習大相徑庭的。傳統(tǒng)的課后學習大體上都是以完成與課文相配套的書面作業(yè)（如《作業(yè)本》《每課一練》等）為設置內容。我們這里所提出的“后學”，首先要摒棄的就是做書面作業(yè)。重點考慮兩個方面：（1）進行與課文有關的語文實踐活動（包括語文綜合性學習）。（2）提供一篇與課文相似的文章讓學生作相應的閱讀。關于語文實踐活動，譬如《花鐘》的“后學”，可以讓學生再去了解一些別的花的開放時間和開放特點，以填補課文第一段末尾的“……”，也可以取一種植物進行研究（生長過程、與季節(jié)的關系等）；譬如《落花生》的“后學”，可以讓學生對花生的好處作進一步研究（如營養(yǎng)價值、可制成哪些食品等），也可以讓學生更細致地去了解一下作者許地山；譬如《詹天佑》的“后學”，可以讓學生對詹天佑的生平、事跡、貢獻作進一步發(fā)掘，把了解所得制成“展品”（如小報、資料袋等），也可以讓學生對修筑京張鐵路的背景再作細致了解，以充實課文第二段的內容，當然，也完全可以讓學生把課文后面編排的“綜合性學習”完成掉。關于提供相似的文章，因篇幅所限，此不詳述。

三、“三學”功能闡釋

語文學習是一個系統(tǒng)，是系統(tǒng)就有它的“構成”。語文學習的構成是什么？是語文課內學習和語文課外學習。語文課外學習暫且不討論。語文課內學習的構成是什么呢？是語文課前學習、語文課中學習和語文課后學習。這便是我們提出的“三學”。

那么，這“三學”到底有什么功能呢？總的來說，是構建了語文閱讀教學的系統(tǒng)。也就是說，語文閱讀教學一定要把課前學、課中學、課后學當作語文課堂教學的“整體”（課堂應當包括“前課堂”和“后課堂”）。語文課堂教學有了這個“整體”之后，就能產生“整體大于部分功能之和”的效應。舉個不是課堂教學的例子——教師的專業(yè)成長。大家都知道，于漪老師是全國著名的中學語文特級教師。她不但非常有名，而且出名得很早，工作三年就出名了。為什么出名得這么快？是她把備課構成了系統(tǒng)（我稱她是把課上完整了）。怎樣的系統(tǒng)？課前備（兩次，先不看任何資料獨立備，再借助資料修改著備），課后再備（一次）。“課前”與“課后”的貫通，成了系統(tǒng)，即把課上完整了。一件事情一旦做完整，就意義非凡（或者說價值無限）。所以，于漪老師三年（她堅持做了三年）就出名了，人稱“三次備課三年出名”。這里我特別要說一下于漪老師的“課后備”。課后備其實就是反思，課前準備充分（備了兩次），課后又有反思，課上完整了。（我認為，完整的一堂課是“課前準備”“課中呈現”和“課后反思”的“三課合一”）課上完整，人便完美（進步快，成長快）。但是，我們很多教師都沒有這種“完整”的做法，即“課后反思”這一步基本上是空白。所以，我們很多教師都出不了名。同樣的道理，如果閱讀教學沒有構成“系統(tǒng)”，學生的學不“完整”，想要取得閱讀教學的理想效果自然也是不可能的。這是“三學”的總體功能。

從學生的學習和課堂之間的關系上說，“三學”也自有它的理想之處。學生的學習有很大的獨立性，也有不少“自能”“自會”的地方，如字詞的認讀、書寫，課文的練讀，有關資料的查閱等。學生自能、自會的，可以獨立進行的，我們?yōu)槭裁匆欢ㄒ阉把b”進課堂？課堂能不能做一些學生更需要做或者更有做的價值的事？所以，我主張把學生自能、自會的一些學習內容從課堂中剔除（放到課前或者課后讓學生自己去學），以實現課堂學習的“更高更強”。從這個意義上說，“三學”也不啻是對課堂的“緩解”和“減壓”。

當然，“三學”更為可取的地方，還在于：

1.學生的自學能力會越來越強。“三學”的“前學”板塊是完全由學生自主完成的，在一次又一次的高強度的“自主”（自主完成學習任務）中，學生的自學能力（包括自我識讀能力、自我解讀能力、自我分析和發(fā)現能力、自我控制能力等）自然會得到極大的提高。

2.學生的語文素養(yǎng)會越來越高。“三學”是課文學習和文本拓展學習的結合，每篇課文學習之后都會補充一篇（有可能還會補充兩篇或者三篇）讓學生作配套學習。這樣的“配套”，自然大大增加了學生閱讀的量。“量”的增加必然會產生“質”的改變。這個改變，無疑就是學生語文素養(yǎng)的改變。

3.學生的綜合素質會越來越全面。“三學”的“后學”除了補充閱讀，還有更為重要的語文實踐活動或者語文綜合性學習，在“實踐活動”和“綜合性學習”的鍛煉下，學生的語文綜合能力自然會有較大的提升。加上學生在“前學”中所獲得的一些能力，能力與能力的疊加、累積和交會，學生的綜合素質當然會越來越全面。

4.教師的語文水平和專業(yè)技能也會越來越有長進。要給學生補充學習文本，教師就得去尋找，就得作比較閱讀，這個過程，教師自己的語文水平肯定會有長進；而對課文作“三學”的分析、設計、策劃、調控和駕馭，教師的專業(yè)技能也會“水漲船高”。更為明顯的是，“三學”畢竟是對課文學習及至閱讀教學的改革，因此，在“三學”的整個實踐過程中，教師的“課改”意識、發(fā)展理念和創(chuàng)新行為，也必將會因“改革”而得到改變。