有效教學(xué)在語境教學(xué)理論中蘊生

語境教學(xué)理論中包含的各種方法可以實現(xiàn)有效性，這些方法有上下文教學(xué)法、情景語境教學(xué)法、社會文化語境教學(xué)法、認知語境教學(xué)法等，在教學(xué)過程中合理使用這些方法能有效地提高教學(xué)效率，實現(xiàn)語文教學(xué)目標(biāo)。從部分名師教學(xué)案例中，我們可以分析出語境教學(xué)的科學(xué)存在。在“教什么”與“怎么教”的探討聲中，我們的教學(xué)設(shè)計逐步開始重視有效性和高效化，一線教師有意識的將教育學(xué)、心理學(xué)等知識與專業(yè)知識相融合，結(jié)合學(xué)生學(xué)情，合理確定教學(xué)目標(biāo)、妥善處理教材分析和課堂流程。這樣就改變了傳統(tǒng)的“教教材”，實施新課改帶來的新教育理念“一切為了學(xué)生的發(fā)展”，在這一理念指導(dǎo)下實現(xiàn)“用教材教”。從“教師中心論”、“學(xué)生中心論”走向“師生對話”，這一個對話便隱射出語境教學(xué)的大概念，學(xué)生、教師、文本、作者間的兩兩對話都離不開母語語境這樣一個大環(huán)境。黃厚江先生所提出的“本色語文”中三條基本內(nèi)涵也都是遵循母語教育基本內(nèi)容和規(guī)律，因此用語文的方式來教授語文是提高語文教學(xué)有效性最本質(zhì)的東西。言語的習(xí)得理論也要求我們在語境中培養(yǎng)我們的言語交際能力，利用我們母語語境來實施語文教學(xué)對于教學(xué)效果來說是一種尊重本體的有效體現(xiàn)。

一、虛擬語境創(chuàng)生有效教學(xué)效果

何為虛擬語境？虛擬語境是指根據(jù)語境理論，按照言語訓(xùn)練的相關(guān)要求而創(chuàng)設(shè)的假想語境。學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)一直處于一種單調(diào)、死板的教學(xué)環(huán)境，這與學(xué)習(xí)語文教材或語言能力所需要的特定環(huán)境相距甚遠。所以創(chuàng)設(shè)虛擬語境可以滿足在不同語境中的語言學(xué)習(xí)，正所謂，言由境生，可以讓學(xué)生在相適應(yīng)的環(huán)境中靈活運用語文。另一方面，從語文課文角度來說，課文就是文學(xué)作品。在文學(xué)評論中提出“既然言不盡意，那么，求解之道何在？”《周易》答曰：“立象以盡意”。虛擬語境創(chuàng)設(shè)的言語情境可以更好的激發(fā)想象空間，給學(xué)生理解課文內(nèi)容的暗示和啟迪，還能因小見大的概括課文中心，從而凝煉文章的本質(zhì)。這樣就可以利用虛擬語境來設(shè)身處地的理解作者的寫作目的與表達情感，拉近作者與讀者的心靈距離、時間距離、空間距離等。

在教學(xué)過程中，學(xué)生整體的學(xué)習(xí)狀態(tài)直接影響著教學(xué)的效果和質(zhì)量。有效教學(xué)中的“有效”便是指的是有效果、有效率，不僅如此還指有效益，打破固守陳規(guī)的教學(xué)模式以一種激發(fā)學(xué)生思維、擴大學(xué)生學(xué)習(xí)需求、引導(dǎo)學(xué)生進入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)的方式，來實現(xiàn)有效教學(xué)中的三個有效。在虛擬語境中學(xué)習(xí)，使學(xué)生容易意識到學(xué)習(xí)語文是日常生活的真實需求。隨著課文內(nèi)容創(chuàng)設(shè)虛擬語境可以讓學(xué)生擺脫疲勞的課文模式及課堂后期沉悶的教學(xué)環(huán)境，如在錢夢龍講授《愚公移山》第二課時，錢老師有這樣一段話：

師：你們看，現(xiàn)在我們分成兩派了，一個是笨派，一個是“不笨派”。你們是屬于哪一派的？

生：不笨派。

師：你呢？

生：笨派。

錢老師在學(xué)生爭論的過程中，根據(jù)學(xué)生對課文的理解和師生間的對話將學(xué)生劃分成兩“派”，樹立了“對立面”，誘發(fā)了虛擬語境，激發(fā)學(xué)生思辨的興趣，而不是讓學(xué)生遵循一種既定的認知結(jié)論，直接給學(xué)生灌輸愚公到底是“愚”還是“不愚”。如此便在教學(xué)關(guān)系上實現(xiàn)了老師的引導(dǎo)與幫助作用，在師生關(guān)系上實現(xiàn)了尊重與贊賞作用，在問題刺激上實現(xiàn)了創(chuàng)境與質(zhì)疑，在關(guān)注差異上實現(xiàn)了分層與異步，在課堂管理上實現(xiàn)了反饋與調(diào)控。再者是無形的將學(xué)生分為“對立兩派”，激發(fā)學(xué)生對文章的理解，學(xué)生自己獨立的挖掘文中字詞句，在思維碰撞的火花中自主建構(gòu)文章知識體系。課文進行到第二課時，很多學(xué)生已經(jīng)知道了文章的結(jié)果，對分析課文詞句產(chǎn)生不耐感，錢老師如此一段話重新燃起學(xué)生的興趣之光，讓課文的解讀在學(xué)生的爭論中繼續(xù)進行。

洪宗禮老師的《模擬法庭》課堂教學(xué)中，洪老師一句“我們要依據(jù)課本中這份《出庭記錄》中的案件，組織一次法庭辯論，讓我們?nèi)嗤瑢W(xué)都來參加一次庭審。”為同學(xué)創(chuàng)設(shè)了一個虛擬的法庭審理。隨后洪老師便按照法庭審案的虛擬情景開始了教學(xué)活動。一個法庭庭審的語境下洪老師有效地調(diào)動了學(xué)生自己了解課外法庭相關(guān)知識的興趣，不僅如此還在語境的創(chuàng)設(shè)中教授了“速讀—細讀—研讀”這三種讀書方法，并用此法帶領(lǐng)學(xué)生完成了本課的教學(xué)任務(wù)。

二、情景語境中的新表達

教師授課時將人與人交際的目的、話題、對象、關(guān)系、時間、地點、場景及交際過程中的附著符號等因素和教學(xué)內(nèi)容相融合，這便是在教學(xué)中形成了情景語境。雖然在這一種教學(xué)語境中很多情境因素制約著課堂教學(xué)活動的發(fā)展，但它對言語活動中的某些語言現(xiàn)象起到了一定的解釋說明作用。就如在教授《草》這一課時，于老師將孩子們對課文中提出的不理解的地方、問題作為課堂交際的目標(biāo)，圍繞這些問題組織課堂，這堂課的教學(xué)目標(biāo)便由學(xué)生的提問來確定。

情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需溶于湯中才能被人身體吸收，知識也需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才容易被學(xué)生理解、消化、吸收。新課程改革中特意強調(diào)要回歸生活、聯(lián)系生活。我們先來看這樣一個教學(xué)課例。洪宗禮老師的《你看他（她）像誰》這堂課也是情景語境的最好例證：

師：人物速寫你看他（她）像誰？——為本班一位同學(xué)畫像

寫誰？清楚了吧。你們每個人既是寫作者，要寫本班的一位同學(xué)；又有可能成為其他同學(xué)的寫作對象，有同學(xué)要寫你。

生：不要說出寫的是誰，讀了作文后，閉眼一想，就知道寫的是誰。

“畫像”一詞準(zhǔn)確地點出了這節(jié)作文課的教學(xué)重點，形象具體地說明了學(xué)生的任務(wù)中心。給予學(xué)生“畫像”這樣一個行動，啟發(fā)學(xué)生自主、能動地探究在寫這樣作文時，需要關(guān)注長相模樣、個性特點還有與其他同學(xué)不一樣的地方，讓學(xué)生意識到自己所要寫的“人物速寫”是要能讓讀文章者一眼就辨別出所要寫的人是誰，我們想要給大家介紹他什么突出的特點。所寫的人物一定要像他，不能過分夸大他的特點也不可以無中生有，任憑想象創(chuàng)造。洪老師將寫作教學(xué)帶進人物畫像的情景，啟發(fā)學(xué)生寫作時應(yīng)著重突出細節(jié)，給予學(xué)生寫作的啟發(fā)。在設(shè)置人物速寫這樣一個情境中打開學(xué)生準(zhǔn)備作文的思路，交給學(xué)生寫描寫人物類文章的基本思考思路，再往下洪老師開始點出寫作方法，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)觀察的順序同時聯(lián)系已經(jīng)學(xué)過的課文理解范文中的人物肖像描寫，讓課文成為范本，讓那些作家、文學(xué)家成為學(xué)生習(xí)作的“領(lǐng)頭羊”。在洪老師發(fā)散性的引導(dǎo)下同時帶入大量名人名言，學(xué)生總結(jié)的“鷹眼”一詞彰顯了學(xué)生的語文能力，形象獨特的比喻不得不承認洪老師的教學(xué)引導(dǎo)打開了學(xué)生的思維大門，而不是將他們束縛在狹窄的田字格中，填鴨式的灌輸枯燥的知識，讓學(xué)生對寫作文感到有趣而非害怕。最后通過洪老師和學(xué)生的對話，高度總結(jié)了“人物速寫”最重要、最基本的方法是“三力”：目力、心力、筆力。

洪老師創(chuàng)設(shè)的這個“畫像”情景，并不同于畫家手下的寫生畫像，而是讓學(xué)生拿起他們的筆將一個同學(xué)的“像”用書面表達的方式“繪畫”出來，這是一種人物描寫作文的新表達。通過學(xué)生對畫像的理解，讓學(xué)生自己領(lǐng)悟，寫作時所要描寫同學(xué)應(yīng)要突出什么，以及像繪畫一樣能區(qū)分與其他人不同的地方。還通過引導(dǎo)學(xué)生將繪畫觀察的順序帶入寫作前的準(zhǔn)備，最后引導(dǎo)學(xué)生自我挖掘在寫作時應(yīng)著重寫什么而略寫什么。這樣的一種情景設(shè)置明顯激發(fā)了學(xué)生的興趣，打開了學(xué)生的文思，同時給予了學(xué)生一種寫作的方法與思路，這樣的教學(xué)也改變了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生、教師課堂教學(xué)，讓學(xué)生變得更愛學(xué)習(xí)。一場“畫像”描寫讓寫作成為學(xué)生的一種精神需要，而不是一種外在壓力，改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和體驗，使學(xué)生從“受逼”狀態(tài)中解脫出來，而且學(xué)生搜集信息和處理信息的能力提高了，交流和表達能力提高了，創(chuàng)新和實踐能力提高了。

當(dāng)然教師也有變化，他們不再是寫作教學(xué)中的“壓迫者”，不再是寫作題目解釋者和任務(wù)關(guān)照者，而是與學(xué)生一同構(gòu)建寫作新課堂的表達者。課堂教學(xué)同樣發(fā)生巨大的變化，課堂活了起來，一種愉悅、積極的課堂氛圍在老師和學(xué)生的互動下創(chuàng)生，學(xué)生在輕松的環(huán)境下便達成老師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。這便是情境語境的功能，情境能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，喚起學(xué)生的求知欲，打開學(xué)生的思考空間，讓學(xué)生的思考不脫離實際、不天馬行空，依據(jù)現(xiàn)有的情景考慮問題。語境則是用言語表現(xiàn)較直觀的方式，再現(xiàn)書本知識所表征的實際事物或者實際事物的相關(guān)背景，以培養(yǎng)學(xué)生言語交際能力。可以說，語境就是一座橋梁，連接著形象與抽象、實際與理論，以及舊知與熟知的溝通和轉(zhuǎn)化，從而讓學(xué)生主動構(gòu)建自我的言語交際能力。

三、上下文教學(xué)連接多元解讀

一篇課文的解讀，教師在輔之以教參的同時不免也會出現(xiàn)誤讀、偏讀甚至于過度解讀。按李海林老師的說法，僅僅從文本中的某一素材或要素出發(fā)，以該素材或要素作為“引子”創(chuàng)造別種意義結(jié)構(gòu)。這種胡拉亂扯，任意引申游離于課文，導(dǎo)致老師在課堂上的泛泛而談時常出現(xiàn)。有的老師無視文本，主觀的表達自己的對文章的見解，逆向批判，或者無厘頭的戲說課文，消解文本價值。也有老師以個人經(jīng)驗代替細讀亦或?qū)訉又庹n文，偏重課文容解讀。這些不良的教學(xué)現(xiàn)象都忽略了語文的一個重要意識——聯(lián)系上下文。運用上下文教學(xué)來實現(xiàn)課文多元解讀，這是由漢語語義規(guī)則決定的。漢語語法的基本特點是“意合”。徐通鏘先生指出漢語語義規(guī)則，即：已知的信息統(tǒng)率駕馭未知的信息，其在語言中的表現(xiàn)形式大體就是“上管下”，即前字管轄后字的組配選擇，上句啟示下句的語義范圍和稱述走向。這一規(guī)則決定了要理解字、詞、句、段的內(nèi)涵，務(wù)必要將其放回到所在處的語義場中，聯(lián)系前后左右，從整休上去領(lǐng)悟所要理解之處的真正含義。

在漢語如此一個大背景下，不同的語境將會產(chǎn)生不同的語體，而語體則表現(xiàn)著敘述者所要體現(xiàn)的交際目的各功能，語文學(xué)科的教學(xué)可以說每一篇選文都是一場師生間的對話，一場教科書與學(xué)生的對話，一場文章作者與學(xué)生的對話以及一場老師與教材的對話。要實現(xiàn)這一系列的通暢首先無論是教師還是學(xué)生都應(yīng)具備上下文意識。上下文知識作為一種程序性知識，是學(xué)生提高理解、表達能力以及提升語文的基礎(chǔ)性知識，也是學(xué)生應(yīng)該掌握的一種技能性知識。黃厚江老師在《阿房宮賦》課堂教學(xué)中和同學(xué)們一起研究幾個文中沒有加注的句子如“一日之內(nèi)，一宮之間，而氣候不齊”，“一旦不能有，輸來其間，鼎鐺玉石，金塊珠礫”等。在提出問題前，黃老師反復(fù)強調(diào)讓學(xué)生將上下文聯(lián)系起來，在問題提出后學(xué)生便根據(jù)老師的引導(dǎo)在上文尋找答案，有兩位同學(xué)得出不同的答案時，黃老師在總結(jié)兩位同學(xué)的看法后表述了自己的看法，也就是側(cè)面告訴同學(xué)們正確的答案。慢慢的同學(xué)們有了先前的經(jīng)驗，在后面黃老師有層次的提問中，自己聯(lián)系上下文含義尋找句子含義。這一段教學(xué)片段中黃老師一再強調(diào)讓學(xué)生“把上下文結(jié)合起來想一想”，這便是在教學(xué)過程中為學(xué)生樹立了一種聯(lián)系上下文的意識，對這種不易理解的文言古文，在合理的語境下探其意思，實現(xiàn)準(zhǔn)確的解讀。同時也是教授學(xué)生一種自學(xué)古文，理解文中難詞難句的方法，有效的提高了當(dāng)堂的教學(xué)效率。如在于永正《倔強的小紅軍》教學(xué)片段中：

師：同學(xué)們，當(dāng)你們讀到13段，知道小鬼的干糧袋里裝的是牛膝骨時，不由地想到了什么？想到前面的哪些語句？

生：我不由地想起了前面寫的小鬼不要青稞面的情景。

師：請你讀前面有關(guān)的句子。

生：“陳賡無可奈何，從身上取出一小包青稞面，遞給小鬼，說：‘你把它吃了。小鬼把身上的干糧袋一拉，輕輕地拍了拍，說：‘你看鼓鼓的嘛，比你的還多呢。”

師：現(xiàn)在，我們回過頭來再讀這一節(jié)，一定會有新的體會。從小紅軍把干糧袋一拉，輕輕地拍了拍，這句話中，你們看出了什么？

生：可以看出這位小紅軍很懂事。如果他使勁拍，就會露出馬腳，就會讓陳賡看出來他干糧袋里裝的不是青稞面，而是一塊骨頭。

師：說得多好！明白了，開始小紅軍為什么輕輕地拍他的干糧袋。當(dāng)你們讀到小紅軍停止了呼吸后，不由地又想到了前面的什么？

生：我又想到了他不騎馬，要和馬比賽的樣子。現(xiàn)在我明白了，他不是不餓，不是不累，他前面的表現(xiàn)都是裝的。

師：現(xiàn)在我們明白了，原來他說不累不餓都是裝的！多么懂事的小紅軍！多么可愛的小紅軍！由此我們可以看出，而且應(yīng)當(dāng)記住：讀書一定要注意前后聯(lián)系。

在“旁逸斜出”的詞匯中尋求文章情感。于老師在這個教學(xué)片段中通過“一塊牛膝骨”引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系前文的句子，從一個簡單的“牛膝骨”，帶領(lǐng)學(xué)生尋找陳賡探尋小紅軍死亡之因，以及文章的中心“倔強”一詞。在于老師有意的“預(yù)設(shè)”中學(xué)生自然而然的通過聯(lián)系上下文“達成”善良的小紅軍。這一種做法比于老師直接告訴學(xué)生小紅軍的死因和文章題目透過“倔強”一詞所要表現(xiàn)的小紅軍形象更有意義，這種教學(xué)方式有效地讓學(xué)生解讀課文，這也是達到了一種多元化解讀。通過前語序地小紅軍行為舉止的表述側(cè)面反應(yīng)善意的謊言下真實可愛的小紅軍，而摒棄了通過老師對小紅軍形象的認定或?qū)W生無根據(jù)主觀臆斷下對小紅軍定義的傳統(tǒng)解讀方式，思路清晰，牽旨著學(xué)生也達成了有交往教學(xué)中的一條鐵律：“先教后學(xué)——以教導(dǎo)學(xué)。于老師在第一個問題提出后緊接著給學(xué)生以提示“想到前面的哪些語句”，這也就是許多優(yōu)秀教師在教學(xué)實踐中總結(jié)出的一個教學(xué)過程：教——扶——放。

語境教學(xué)法的有效性在不同特級教師的教學(xué)課堂中都有體現(xiàn)，只是之前并沒有一套完整系統(tǒng)的理論依據(jù)支持，現(xiàn)如今語境教學(xué)理論正在發(fā)展之中，其中對分析文本，課堂施教都有明顯幫助，新入行的語文教師要是能理解語境教學(xué)理論，在教學(xué)方面將會有極大的幫助，既不會偏離文本本身語言，又能幫助學(xué)生深度挖掘“語”背后的“文”，將語文課還給“真語文”。

參考文獻：

[1]孔凡成.語境教學(xué)研究[M].北京：人民出版社，2009.

[2]錢夢龍.我和語文導(dǎo)讀法[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3]洪宗禮.洪宗禮文集6—虔誠的教育者[M].南京：江蘇教育出版社，2008.

[4]徐通鏘.基礎(chǔ)語言學(xué)教程[M].北京：北京大學(xué)出版社，2001.

[5]于永正.于永正語文教學(xué)實錄薈萃[M].北京：中國礦業(yè)大學(xué)出版社，2005.

（潘晉怡 寧夏大學(xué)人文學(xué)院 750021）