美國密歇根州中小學教師評價探析

蔡敏　馮新鳳

摘 要：奧巴馬政府于2009年推出“力爭上游”計劃，要求各州改革教師評價系統。密歇根州對此做出迅速反應，并頒布了相應的教師評價法律。該法強調將學生發展做為教師評價的最重要因素，并提出評價是為了發現問題和解決問題，以及促進教師的專業發展和教育質量的提高。該州教師評價體系內容豐富，方法和工具呈現多元化，其評價結果的利用對于提升教師隊伍的質量起到了非常重要的作用。我國應借鑒美國密歇根州中小學教師評價的有益經驗，將學生成長作為教師評價的主要內容，實現教師評價內容和評價手段的多元化，使評價結果能夠真正促進教師專業發展。

關鍵詞：美國；密歇根州；中小學；教師評價；學生成長

2009年，奧巴馬政府提出了“力爭上游” （Race to the Top）計劃，并提供43. 5億美元推動和支持全美范圍的教育改革，其重要目標之一是提升美國中小學教師隊伍的質量。該計劃在美國掀起了一場教師評價改革浪潮，許多州開始啟動教師評價的革新運動，密歇根州就是其中之一。2010年，奧巴馬政府又發布了《改革藍皮書：初等和中等教育法再授權》（A Blueprint for Reform：The Reauthorization of theElementary and Secondary Education Act），再次強調要推進教師教育與培養改革，加強師資隊伍建設，聘用、鼓勵和獎勵優秀教師。同時，美國政府要求各州和學區開發和實施新的教師評價系統，以學生成長等指標為依據來評鑒教師。教師評價系統還應促進教師專業發展，改善教學效果，促進學生學習，為招聘、安置、獎勵、留住教師及教師晉升提供可靠依據[1]。在這樣的背景下，密歇根州開始深化教師評價改革。

一、教師評價改革背景

2009年，密歇根州對于美國關于教師隊伍建設的要求做出了快速反應，州立法委員會頒布了關于教師評價的第380.1249號法律（Michigan Legislative Council 380.1249，MLC380.1249）[2]。該法規定，從2011年開始，州各地方學區都要在遵循新要求的基礎上，啟動以學區為本的教師評價改革，而且要將學生成長作為評定教師效能等級的最重要因素。該法還提出各學區要在2011年12月11日之前，每年至少對學區內的每位教師進行一次嚴格、透明和公平的評價。評價的主要目的是提高教師教學的有效性，增強其授課能力，從而達到美國教師隊伍建設的最高目標——“讓每名兒童擁有高質量的教師”。

密歇根州教師效能評價系統的實施是由該州的專項法（Michigan Compiled Law，MCL）來規定的，其正式生效日期為2012年11月1日。該法要求地方學區積極實施教師效能評價，并將評價結果上報給州教育績效與信息中心（Center for Education Performance and Information）。2013年，密歇根州再次明確要求，要將學生的成長作為評定教師效能等級的最重要因素，并且將評估結果作為教師通過實習、加薪、獎勵和能否繼續任職的重要依據。

二、教師評價系統

（一）具體目標

盡管之前密歇根州的地方學區都有各自的中小學教師評價系統，但都存在諸多問題。例如，各地方學區之間的教師評價系統差異較大，教師評價結果無法準確反映教師的實際水平和能力，評價結果區分度低，評價信息沒有得到充分利用，評價人員未得到充分訓練等。為了有效解決這些問題，該州要求各地方學區對其中小學教師評價系統進行改革[3]。與以往的教師評價系統相比，新的教師評價系統主要突出以下五方面的改革：一是改變以往教師評價系統忽視“學生成長”的狀況；二是每年要對每一位教師進行一次評價，而且要運用多種評價手段，為教師提供及時的反饋和建議，從而提高教師教學的有效性，增強授課能力，促進專業發展；三是改變以往教師評價只有“滿意”（“通過”）和“不滿意”（“未通過”）兩個等級的狀況，將評價結果劃分為四個等級，即“高效”“有效”“低效”“無效”，實現評價結果多層次化；四是確定清晰的能夠測量學生成長的方法，并為參與評價的教師提供關于學生成長的準確數據；五是建立數據庫系統，用于長期監測學生的成長和成功，并以學生成長數據為依據評價教師效能，最終達到促進和改善教師教學的目的。

（二）核心內容

密歇根州教師評價的內容因改革而豐富起來。在教師評價過程中，評價者對教師的考查越來越全面，而且更加注重在綜合各項評價內容的基礎上得出最終評價結果。密歇根州從以下九個方面對教師進行評價，包括教學能力、課堂管理能力、學生成就、綜合管理能力、學生成長測量、教育學知識、學科內容知識、專業責任和專業發展。根據MLC380.1249實施一年后的報告，在2012-2013學年參與教師評價的770個地方學區中，有90%以上的地方學區認為教學能力是評價教師教學表現時要注意的關鍵因素，其次是課堂管理能力，再次是學生成就[4]。各學區對教師評價各項指標重要性的排序如圖1所示。

學生是學習活動的參加者和受教育者，教師的工作成就在很大程度上會體現在學生身上。因此，學生的各方面表現應成為教師評價的重要內容，而且學生在教師評價的過程中更應具有發言權。將學生的學習狀況置于教師評價的中心，改變了只關注教師而忽視學生的傳統做法，有助于促進學生和教師的共同發展。根據MLC380.1249，學生成長應該由國家、州和地方教師評價機構采用多重測量手段及科學的標準進行客觀的測評。密歇根州將學生成長置于教師評價的中心，主要體現在以下三個方面：一是評價人員通過多種方式收集有關學生學習的證據（如課堂觀察、檢查教師的教學計劃等）；二是評價人員通過多種評價方式取得科學的學生成長數據，并參考這些數據對參評教師進行客觀、公正和透明的評價；三是評價人員依據學生連續幾年（至少兩年）的學習進步情況和趨勢，判斷教師對學生學習的影響，其評定結果分為“大”“中”“小”。該州特別強調要將學生的成長現狀列為州和地方教師評價機構必須考慮的重要因素之一。除了測量學生成長之外，能夠反映教師水平的依據還有學生、同事、社區、家長的反饋等。密歇根州教育廳認為，只有這樣的基于數據的教師評價才是可靠的。這項評價措施改變了以往測量學生的成長只考慮學生成績的狀況，用多種科學的方法將學生成績和成長綜合起來加以考量，從而得出客觀、科學和全面的學生成長數據。

（三）方法與工具

2011-2012學年和2012-2013學年，密歇根州教育廳要求各學區報告教師評價系統的發展狀況，具體包括教師評價工具、評價內容以及學生的成長數據。全州的調查顯示，有770個地方學區為州政府提供了重要信息。

據統計，各學區用到的教師評價方法與標準包括丹尼爾森教學水平測評工具（Danilson Framework for Teaching Proficiency Test Instrument）、瑪莎諾教師抽查評價模式（Marzano Causal Teacher Evaluation Model）、密歇根州教師專業標準（Professional Standards for Michigan Teachers）、同行評價（Peer Review）等[5]。其中，密歇根州有50%以上的學區將丹尼爾森教學水平測評工具作為其教師效能評價系統的基礎。在丹尼爾森教學水平測評工具中，教學活動被劃分為四個領域：一是計劃與準備，二是課堂環境，三是教學，四是專業責任。這四大領域由22個小部分構成，主要從教師專業知識、課堂管理能力、教學技能和教學反思四個方面對教師進行評價[6]。各學區關于教師評價方法的使用情況如圖2所示。

密歇根州教育廳要求各學區檢查學生成長狀況的所有方面，而不僅是對學生的數學和閱讀兩個科目進行測量。各地方學區在2011-2012學年和2012-2013兩個學年的年度報告要說明對學生成長進行測量時所使用的工具類型。

之前，各地方學區在對本學區中小學生進行成長測量時，大多數都只考核學生的讀寫技能。如今的報告顯示，各地方學區已經使用多種測量手段對學生的成長進行測量，因此得到的結果也更加科學、客觀、公正、全面。同時，連續的測量手段也是目前教師評價所采用的較好的測量學生成長的方法。如圖3所示，在2012-2013學年，有超過33%的地方學區使用了由西北評價聯盟（Northwest Evaluation Association，NWEA）推出的學生測評工具。然而，在2011-2012學年只有24%的學區使用了這套工具[7]。

三、教師評價結果及其應用

（一）評價結果的構成

1.學生發展狀況

在2011-2012學年和2012-2013學年，MLC380.1249要求地方學區將學生發展作為教師評價的重要組成部分。如圖4所示，學生發展狀況在地方學區教師評價中占較大的比例。2012-2013學年，69.1%的地方學區的教師效能評價結果中有20%或更大的比重是基于學生的發展，相對于上一學年有所增長。這種增長被認為是地方學區貫徹和執行新立法的表現。還應引起注意的是，24%的學區給予學生發展40%或更大的比例[8]。 這些數據顯示，學生成長狀況在教師評價中的比例正在逐年增長，表明學生成長越來越受到美國教育管理部門和中小學的重視。

2.教師效能狀況

密歇根州各地方學區都在立法規定的范圍內建立了教師評價系統。盡管其教師評價系統不盡相同，不能進行直接比較，但都能對教師效能作出相應的評價。

過去的教師評價結果過于籠統，大部分教師得到的是兩個等級的評定結果，區分度非常低。這樣的評價結果既不能區分“高效教學”教師、“有效教學”教師、“低效教學”教師及“無效教學”教師，也不能發揮其應有的反饋作用。評價不能向教師和行政管理者提供更多有價值的信息。然而，現在的教師評價能很好地區分不同水平的教師，教師效能等級都由原來的兩個等級細化為四個等級。評價報告顯示，在參與評價的教師中，有23%被評為“高效教學”教師，有74%被評為“有效教學”教師，有2%被評為“低效教學”教師，有1%被評為“無效教學”教師。[9]

（二）評價結果的使用

密歇根州教師評價的功能并不體現在“優勝劣汰”方面，而是通過評價的結果更好地幫助教師得到全方位的提高。評價結果的使用主要集中在如下兩個方面。

1.發現問題

通過評價，為教師提供及時和準確的反饋，使他們更加清楚地知道自己在教學中存在的優勢和不足。同時，評價給他們指出更多的專業發展機會，為其提供有針對性的培訓建議。無論是被評為“高效教學”教師，還是被評為“無效教學”教師，都會有專門的機構向他們提供有針對性的培訓，使被評為任何等級的教師都知道自己在哪些方面需要提高[10]。因此，評價能不斷地推進教師自身專業技能的發展，使其學習更多的專業知識，以更好地促進學生的學習進步，使他們的學業成績得到提高。

2.促進發展

在密歇根州傳統教師評價中，“獎懲性”目的居于主導地位，評價的結果通常和教師的晉升、加薪、獎金等相聯系，評價的方式也比較單一，使得評價結果的可信度不高。而且，評價反饋不及時導致評價結果常常得不到很好地利用。新的教師評價立法頒布的目的正是要克服以往教師評價的弊端，集“發展性”和“獎懲性”為一體，即教師評價結果既是決定教師晉升、去留的依據，同時更是促進教師發展的不可缺少的重要信息。雖然密歇根州對教師的效能進行了高效、有效、低效及無效的等級劃分，但其根本目的并不是將教師劃分為三六九等，而是要通過明確的劃分，使教師了解自身在教學上存在的問題，為自身建立清晰的專業發展目標，進行更加有針對性的訓練，早日成為一名優秀的教師。

四、啟示

（一）學生成長應作為教師評價的主要內容

在我國當前的中小學教師評價中，學生因素對教師評價的影響常常只是體現在成績方面。教師得到的評價等級的高低往往是根據學生成績的高低來決定的。教師評價很少考慮到學生成長的需要是否得到了滿足，教師真正給了學生哪些具體的幫助。

美國密歇根州的法律規定，要將學生成長狀況作為教師評價的最重要指標，并要求各地方學區能夠準確測量學生的成長，包括智力發展、心理成熟、良好品德形成等各個方面，為參評教師提供科學和可靠的有關學生成長的數據。我國的教師評價改革也應突出以學生成長為中心，用學生真正“學到了什么”和“能做什么”來判斷教師的教學成效，更要以學生的心理健康和品德修養狀況來衡量教師育人的成果。

（二）教師評價內容應多元化

我國現在的教師評價內容雖然包括德、能、勤、績等幾個方面，但事實上在進行教師評價時往往過于關注學生成績和升學率，忽視了教師勞動的復雜性，沒有意識到教師評價內容的多維性與發展性。因此，這樣的教師評價內容是不科學和片面的。科學的教師評價內容應包括教學評價和素質評價兩部分，教學評價應由教學目標、教學內容、教學技能、教學效果等部分組成，素質評價應由職業道德、文化素養、心理健康等部分組成。

美國密歇根州在對教師進行評價時，使用了包括課堂管理能力、教學實踐、專業能力、學生成績等在內的12個評價指標，構成了一個綜合性的評價指標體系，能夠比較全面、系統地考核教師的職業表現與成就。我們需要從中借鑒有益的做法，改變過去片面強調學生成績的評價觀念，制定科學的評價指標，對教師進行科學的評價。

（三）注重教師評價方法多元化

我國教師評價主要以定量評價方法為主，管理者通常利用學校編制的教師教學考核方案或細則，對所有指標進行量化打分，其指標通常包括學生作業情況、學生聽課情況、學生成績、教師出勤情況、檢查學科教案等。然而，這種“指標量化”的評價方法常常忽視了那些不易被量化但是對教師工作很重要的信息，如教師的情感、態度等。雖然教師評價也通常包括自我評價、學生評價和同行評價，但是很少涉及非量化的重要信息，評價方法比較單一。

美國密歇根州靈活運用多樣化的評價方法對教師進行評價，如丹尼爾森教學水平測量工具、同行評價、自我評價、課堂觀察、檔案袋評價等。我國也應該促進教師評價方法的多元化，建立學生、家長、學校管理者、同行及教師共同參與的評價制度。在教師評價中，我國應更多地關注教師在整個教學過程中的情感、態度、價值觀、愿望等，通過綜合運用各種評價方法，保證評價結果的全面性和科學性。

（四）教師評價結果應注重促進教師專業發展

當前，我國的教師評價結果常與教師的獎金、晉升、聘任等直接掛鉤，使得教師評價的獎懲作用遠遠大于促進發展的作用。只注重獎懲的教師評價，不利于教師的專業發展，對教師成長與進步的幫助很小。美國密歇根州要求地方學區每年至少要對每位教師進行一次評價，并要求學區報告教師評價的最終結果。這樣做的主要目的是通過對評價結果的深入分析，為教師提供及時的反饋，從而為各個效能等級的教師設計更有針對性的專業訓練及提供各種類型的學習機會。我國應使教師通過評價認識到自身存在的缺點和不足，找到解決問題的方法和途徑，從而達到促進教師自身專業發展的目的。

參考文獻：

[1]United States Department of Education. A Blueprint for Reform： Reauthorization of Elementary and Secondary Education[EB/OL].http：//www2.ed.gov/policy/elsec/leg/blueprint/blueprint.pdf， 2015-01-05.

[2]The Revised School Code （Excerpt） Act 451 of 1976[EB/OL].http：//www.legislature.mi.gov/（S（evbsh-330afh4puav0u2mxu0l））/mileg.aspx？page=getObject& objectname=mcl-380-1249， 2014-12-05.

[3][4][7][8]Educator Evaluations Effectiveness in Michigan[EB/OL].http：//Michigan.gov/documents/mde/EducatorEvaLuations_and_Effectiveness_Report_ 4557937.pdf， 2015-01-10.

[5][9]Venessa A.Keesler，Ph.D.Carla Howe.Understanding Educator Evaluations in Michigan Results from Year 1 of Implementation[EB/OL].http：//michigan.gov/documents/mde/Educator_Effectiveness_Ratings_ Policy _Brief_403184_7.pdf， 2014-12-28.

[6]Charlotte Danielson. The Framework for Teaching Evaluation Instrument 2011 Edition[EB/OL]. http：//tpep-wa.org/wp-content/uploads/the-framework-for-teaching-evaluation-instrument-2011.pdf， 2015-04-10.

[10]Michigan Department of Education. Educator Effectiveness Ratings frequently Asked Question（FAQs） [EB/OL].http：//www.michigan.gov/documents/mde/Educator ffectiveness Ratings FAQs 4031837.pdf， 2014-03-01.

編輯 朱婷婷 校對 吳婷