職業教育教學中的不當督導研究

摘要：教學的不當督導，專指教學督導人員對教師的教學是否需要有所作為方面的判定不當和作為的不適、不妥的表現。它包括兩層含意：其一是對是否需要督導作出的判定；其二是在督導作為中出現的欠妥行為。督導對象與范圍確定不當、督導任務與職責的賦予不當、督導實施的判定不當、督導目標不明或方向上的偏差以及指導思想上的不理解或得不到貫徹、方法上缺欠或不適、策略上的不講究或失誤等，是教學督導不當的主要表現。職業教育有其特殊性，職業教育的得當教學督導除避免不當督導中一般性問題外，還需考慮職業教育的特殊性，需要站在大課程論、大教學論的視角從教學的源頭至教學效果的檢驗各環節實施縱向的督導，以工具理性和價值理性、科學主義與人本主義兼顧的原則來把握督導的尺度。

關鍵詞：職業教育；教學督導；不當督導

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）07-0078-06

在教改項目的課堂教學巡視中，發現教師所采用的教學方式與授課內容并不吻合。教師對此質疑的解釋是：革新的教法難以為教學督導所認同，這只是迎合教學督導的評價要求而已。由此，引發了對“不當督導”的系統思考。

一、不當督導——一個鳩占鵲巢的概念

我國目前所使用的“不當督導”一詞，是國內學者由Abusive Supervision翻譯而來的特定詞匯。而在國外，Abusive Supervision是組織行為心理學的概念，常用于企業組織管理領域領導與下屬關系的研究，指下屬察覺到的上司持續表現出的懷有敵意的言語和非言語行為。它包括兩層含義：一是由上司造成的不包括肢體沖突的一種肆意行為，并對下屬造成了心理上的傷害；二是下屬基于對上司行為的長期觀察而產生的評估和主觀判斷。

就領導的核心本質而言，一是站得高，看得遠，看得準；二是通過有效地組織和自身的感召力將團隊人員“導向”所瞄準的目標。領導的本質所反映的是領導的積極正向行為，而不當督導則為領導的負向行為，包括：怒斥（Loud and Angry Tantrums）、粗暴無禮（Rudeness Incivility）、侮辱嘲弄（Public Criticism）、恃強凌弱（Bullying）、強迫施壓（Petty Tyranny）以及不作為、不履行承諾、漠不關心、尋找替罪羊等“辱虐式管理”和“職場冷暴力”。這種職場的權力任性（Inconsiderate Actions）是破壞企業組織的蛀蟲，腐蝕著組織的肌體，嚴重地影響著組織的活力和愿景的實現，使企業組織陷入“不當督導—消極情緒—不良績效行為”惡性循環的怪圈之中。不當督導的解決途徑，主要是通過對管理者任用的把關和心理矯正。顯然，這個意義上的不當督導，并不是我們這里要討論的關于教學的不當督導。

Supervision一詞，可以翻譯為“監督”“督察”“督導”，也可翻譯為“監管”“管理”；“Abusive”則是“虐待的”“濫用的”“辱罵的”“凌辱的”“毀謗的”之意。兩者結合起來，“Abusive Supervision”一詞，就國外使用的語言環境而言，應意譯為“辱虐式管理”，而不應直譯為“不當督導”。我國最早將其翻譯為“不當督導”的學者，是暨南大學的凌文輇 ，并為后來者所沿用。在此之前，凌文輇等學者將之譯為“不當管理”，或“領導不當”，且都緣于Tepper的觀點。至于凌文輇等學者為什么不再使用“不當管理”或“領導不當”而改為“不當督導”，可能是由于前二者的外延太大。因為，“不當管理”不僅是對人，還包括了對“物”的管理；“領導不當”不僅包括人，也包括了對事的“計劃”、“決策”等。但筆者認為，漢語言的“不當督導”之外延仍然遠遠大于“辱虐式管理”，與國外“Abusive Supervision”一詞使用的語境并不吻合。

在學術研究中，雖然常常是術語本身并不是最為重要的，而對術語的界定才是重要的。但是，學術研究畢竟最終要應用于實踐，一個恰當的翻譯，更利于為民眾所接受和研究的普及化。因而，筆者認為，“Abusive Supervision”翻譯為“不當督導”有失妥當，而“不當督導”應專指“督導”活動中的不當行為。由于我國對教學督導領域不當行為的關注和研究比較晚，因而被企業組織“辱虐式管理”意義上的不當行為，搶先使用了“不當督導”一詞，形成了“鳩占鵲巢”的狀況。

二、不當教學督導

我國的教學督導是高校“迎評促建”的產物，是在基礎教育“教育督導”基礎上借鑒而來的。所謂“教育督導”是上級政府對下級“政府及教育行政部門”和“學校”在貫徹執行國家的教育方針、政策、法規和制度方面所進行的監督、檢查、評估、指導和幫助。這種督導，對政府和教育部門而言，表現為“督政”；對學校而言表現為“督學”。而“教學督導”則是學校為保障和改進教學，提高人才培養的質量，對校內“教學”各環節所進行的監督、檢查、評價、咨詢與輔導。而對教學的“不當督導”或說督導不當，是不當督導的下位概念，專指教學督導人員對教師的教學是否需要有所作為方面的判定不當和作為上的不適、不妥的表現，與“Improper Supervision”的含義相近。它包括兩層含義，其一是“需要與不需要”有所作為的層面，指需要督導而未予督導或不需要督導而實施了督導；其二是指對需要有作為的督導，出現了“不合適”“不恰當”“不合理”“欠妥當”的行為。為敘述方便，前者概括為“是否需要督導的判定不當”，后者概括為“督導實施行為的欠妥”。

（一）是否需要督導的判定不當

1.教學督導的對象與范圍確定不當

在高校“教學督導”向政府“教育督導”的借鑒過程中，有學者提出我國高校的“教學督導”，應在政府教育督導“督政”、“督學”的基礎上，調整為“督教、督學、督管”，稱為“三督一體”。其中的“教”，指教師及教師的教，“學”指學生及學生的學， “管”指教學管理者及其管理工作。還有學者主張應加上“督改”一項，為“四督一體”。目前，這種督導對象和范圍理解上的不一，必然成為督導不當的一個潛在因素。

依據十八屆三中全會精神，社會化第三方的督導監控將成為一個必然趨勢；從社會化分工角度看，教學督導必然要走向專業化；從專業化程度來看，如美國的教學督導其對象僅限于教師和教師的“教”；以“大教學論”的觀點出發，教學督導應當是從教學的源頭到教學效果評估縱向各環節的督導；以目前督導隊伍的現狀來看，他們雖為教學的行家，但并非管理的里手，并不能擔負起“督管”之重任；以現今教學督導的實踐來看，橫向的督導、哪里有問題就到哪里去的“救火隊式”、什么都往里裝的“籮筐式”督導，不但不利于督導的專業化發展，也容易激化督導與教師的矛盾。因而，筆者認為，教學督導的對象應為教師和教師的教學，教學督導的范圍應是從教學的源頭至教學效果評價縱向各環節的督導，不應將“督學”“督管”“督改”包括在內，它就是專指對“教學”的督導。這里的“學”，應理解為教師的教學是否建立在學生的認知規律的基礎之上，是否兼顧了學生的學習特點，是否創設了有利的學習條件（如組織先行者、創設學習情景）等方面，而不是學校或學生，至于學生的學習方略以及學風等方面的監控，則應由其他職能部門負責。總之，教學督導的對象范圍不當，不利于督導工作的開展和督導專業化的發展。此為不當之一。

2.教學督導的任務與職責賦予不當

我國政府對基礎教育“教育督導”的任務要求是保證國家有關教育的方針、政策、法規的貫徹執行和教育目標的實現，其職責是“監督、檢查、評估、指導”。在此基礎上借鑒來的教學督導，普遍認同了其任務為監控與保證教學質量，并照搬了教育督導的職責。但筆者認為，教學質量的監控與保障體系涉及多個子系統，主要由教學決策指揮系統、調控管理系統、檢查監督系統、評估反饋系統、條件保障系統等部分組成，涉及決策的校（院）長、運籌與管理的教務處、激勵獎懲的人事處、具體實施的各院（系部）、條件保證的后勤部門、學生管理的學生處等職能部門，而教學督導只是其中之一，其任務應只限于教師教學質量的提高，包括教學行為的規范性、指導思想的適合性和教學水平的提高。其中，行為的規范性僅指教師的教學行為，不包括生活規范；指導思想的適合性僅指教師教學的導向是否符合學校教學與改革的指向；教師教學水平僅指教師“個體”的教學技能（其群體性問題應由師資培訓部門負責）。由此而產生的教學督導的職責職能，也應與教育督導有所不同。

其一，教學督導的監督、檢查具體體現為對教師的教學實施與學校教學管理性文件的符合程度的監督、檢查。如與培養目標、教學計劃、教學大綱（或標準）等要求的符合程度；教學內容和教材的選擇、教案的設計和教學實施，與培養目標等上述環節實現的符合程度。其直接目的在于矯正和規范教學。其二，教育督導具有濃重的行政色彩，而教學督導并不具有行政主體資格，它只不過是特定主體的代表及意志的具體表達者，是行為主體而非行政主體，不具有居高臨下的“指導”地位。從國外的督導實踐來看，其實質內容實際上為“輔導”而非“指導”。我國也有學者為避免人們常態觀念中“督導”包含著“指導”的成分，而直接將國外的教學督導翻譯為教學輔導。其三，教學督導與職能部門的關系是，督導的任務在于教師執教水平的提高而不在于管理者的管理水平；對于教師教學中遇到的技術問題提供咨詢、輔導，而對于咨詢、輔導無法解決的問題則是及時向職能部門反映，并非直接干預。其四，對教師的教學輔導應建立在有計劃地評價的基礎之上，做到“把脈”準確，輔導得法，有的放矢。這里使用評價一詞而非評估，意在突出教學督導要求質量與質性的結合（由于漢語言的模糊性，評估往往帶有估計的成分和質性傾向）。另外，有學者提出教學督導的職能還應包括“反饋”，將評價的結果反饋給教師。而筆者認為，反饋不是目的，而其直接目的是為了輔導，最終目的是為了提高而不是停留在反饋層面。相比而言，美國的教學督導并不像我國仍處于監督、質性評價和反饋階段，而是在劃分新手、專家和問題教師的基礎上，按照“建立教師—督導關系”（督導前的交流）“與教師討論課程教材教法并共同周密計劃課程和單元”“雙方一起設計督導的策略”“督導觀察教師的教學”“分析教學過程”“準備召開討論”“召開討論會制定改進的對策”“進行新一輪督導”的程序步驟，有計劃地在對教師的教學進行科學地分析，進而通過督導團隊“專家會診”的方式，對癥下藥地實施切實利于教師提高的“輔導援助”，將“以導為主”深深地融于督導的各個環節之中。因而，筆者主張教學督導的職能應是對教學各環節的“監督、檢查、評價、咨詢和輔導”，輔導為之核心。而居高臨下的指導或越俎代庖的管理或需要輔導而僅停留于反饋層面，也屬于未抓住關鍵點的不當行為。

3.督導實施的判定不當

并非所有的教師或教學行為都需要督導。美國對專家、新手和問題教師的劃分，在于區分不同的督導對象、突出督導的重點。對于專家即經驗豐富的教師一般不作為督導對象，而新手和問題教師是教學督導的重點。新手教師所遇到的問題往往是共性的，問題教師所遇到的問題則是帶有個別性的。問題教師是督導的重中之重，需要制定針對性的計劃。教師的教學，有探索性的、有常規性的、有模仿性的。對于探索性的教學，督導人員不應過多干預，而應觀察并積極參與其中，與嘗試者共同討論，并提供幫助。在督導實踐中，已經存在“不同的督導人員對同一位教師的同一堂課的評價，往往出現不同的結果，特別是對于教學方式方法創新的教改課程和突出能力培養的實踐課程，不同督導人員評價上的差異更為明顯”的現象，換句話說，對新的教學方式的一些探索，督導人員過早地表露了反對意見，甚至干預了新方式方法的嘗試。哪些教師是督導的重點對象，哪些教學行為需要矯正或輔導，需要有基本的判定，并不是所有教師或教學行為都需要督導。判定的不當，將失去督導工作的重點，甚至偏離方向。

（二）督導實施行為的欠妥

1.目標不明或方向上的偏差

任何督導行為，都有自己的目標指向。目標不明、方向不清，是督導不當中尤為重要的問題。但這里所說的目標不明、方向不清，指的是學校整個教學督導工作自身沒有制定明確的總方向，也沒有主動適應學校的教學改革；這里所說的方向上的偏差，指的是學校教學督導工作雖有既定的方向，但督導人員個體就教師教學中具體問題的具體指引，在效果上與學校教學督導的總方向不相吻合甚至相背離。這些現象在職業院校中普遍存在，這與近些年來我國職業教育人才培養目標不斷調整、國外職業教育的新理念、新模式不斷涌入有關，致使校方對職業教育觀念和要求的“鐘擺式”擺動表現出無所適從，也缺乏依據自身和區域經濟發展的實際來構建教學督導方向，缺乏科學、清晰的往哪里“導”的頂層設計。另外，教學督導人員除對教師教學的基本功等基本要求之外，在其他方面尤其創新教學方面，無論是在理解還是執行上，也存在分歧。上述教學督導中的方向上、目標上存在的問題，顯然會導致教師無所適從或誤入歧途或壓抑教師潛能的發揮。本文開頭所述的現象就是教師“削足適履”的表現。

2.指導思想上的不理解或得不到貫徹

我國的教學督導，倡導“以導為主，督導兼顧”。但是，主張和倡導是一回事，對這一問題的理解和落實卻是另一回事。目前，我國的教學督導在實際上仍是重“督”而輕“導”的，他們的工作主要是聽課，很少提供輔導，咨詢也較少。很顯然，對于一個群體，在后面推、趕的“督”，其前進方向往往是“發散”的；而在前面拉、引的“導”，則更容易集中指向。重“督”輕“導”的情況在美國的督導史上也出現過。美國在20世紀二三十年代實際上執行的是“監督”和“評價”，督導與教師的關系是監督和被監督的關系，是矛盾的兩個方面。到了30年代至50年代，美國的督導轉向為對教師的“服務”，甚至有的教學督導為了與教師搞好關系承擔起了為教師提供茶水和點心的角色。直至20世紀后半葉的“臨床督導”、“區分性督導”、“發展性督導”等的出現，才較好地將“以導為主”的思想融合在了具體的方法措施之中，保障了“以導為主”思想的貫徹。

3.方法上缺欠或不適

這里的方法缺欠或不適，指的是教學督導的方法、手段等操作層面的技術能否如實地反映教學的真實狀況和獲得預期結果。方法上的缺欠是指缺乏科學的、可操作的技術手段；方法上的不適是指在具體的教學督導上，技術手段的使用與教師教學中存在的實際問題“不對癥”。由于我國長期受傳統哲學的影響，并對“科學主義”過早地進行了批判，致使我國的教學督導至今仍是只有“質性”而缺乏“質量”的督導工具。在聽課評議表中常常是教師的教學“很認真”、“認真”、“比較認真”、“不認真”、“很不認真”等只能進行質性評價的虛詞作為評價標準，而對究竟何謂“認真”，卻沒有更為細致、可以操作的質量評價的標準。又由于我國的教學督導發源于普通高等教育，而職業教育的教學督導是從普通高等教育借鑒而來的，缺乏職業教育的自身特色，因而以普通高等教育的督導標準來對職業教育的教學實施督導，顯然“文不對題”。

4.策略上的不講究或失誤

這里的策略，是指督導實施中的程序、方式、工作技巧等方面與教師接受心理相關的領域，在工作的整體設想上缺乏周密計劃性，或者在言語、行為的先后順序與輕重份量上不考究，甚至完全違背了心理學規律，從而影響了督導所期望的預期效果。這種情況的持續發生，才屬于“Abusive Supervision”意義上的不當督導。這種不當督導的發生，是督導人員或者由于缺乏計劃所致，或者是心理學知識匱乏，或者是對情況的了解不夠深入，或者“診斷”失誤，或者兼而有之。常聽到任課教師的反映，教學督導人員單獨聽取一節課并不能反映教師的實際教學狀況，期望督導能夠掌握先行和后續課程之間的聯系。而目前的督導實際，往往是督導人員每學期只能完成一輪聽課。這固然與督導人員的數量配備有關，但也與對教師未進行分類、重點不突出的策略有關。相比而言，美國通過對教師進行分類，有側重地以小組形式專門研究某位教師存在的問題、改進措施等，以制定方案實施“區分性督導”，在策略、程序和方式上比較重視工作的藝術性。

三、職業教育中的不當教學督導

我國的教學督導產生于普通高校，而職業教育的教學督導又借鑒于普通高等教育。作為一個教育類型的職業教育的教學督導，由于其自身的特殊性，也必然有著不同于普通高校教學督導的特點。

其一，依據教育學理論，教育分為多種類型。其中，普通教育與職業教育是兩種顯著不同的教育類型。從一定角度上講，普通教育更適于教學大綱，而職業教育更適用課程標準。雖然當今的普通高等教育已不是亞里士多德、紐曼等人所言稱的“自由教育”，但是其培養學術型、研究型乃至近些年來提出的素質型人才的主旨，其側重于培養綜合素質的“人”的主旨，仍是突出和明確的，其自由教育的成分與職業教育相比仍是凸顯的。因而，完全借鑒普通高等教育的教學督導，特別是將普通高等教育的教師可以依據教學大綱、能夠具有較大自由度地選擇教學內容的教學方式，移植于強調課程標準、嚴格崗位操作規范的職業教育，顯然也是不妥的。這也就決定了職業教育的教學督導不應照搬普通教育以教學大綱作為督導的依據。

其二，就教學大綱而言，職業教育的教學大綱也是與普通教育的教學大綱難以比擬的。普通高等教育的課程特別是公共學科，其教學大綱往往是經過了數十年的錘煉和眾多專家的反復修訂，而職業教育其課程的專業性和門類的復雜多樣性，致使其大綱遠遠達不到普通教育教學大綱“爐火純青”的程度。換句話說，職業教育課程的教學大綱自身的科學性，還存在著問題。因而，采取普通高校教學督導以教學大綱來作為督導依據的方式，并不適合職業教育。

其三，職業教育的特點，是課程應及時反映職業崗位對人才的需求。而當今科學技術和社會經濟的飛速發展，已經呈現出了新老工種和崗位的出現與淘汰的周期急劇縮短的趨勢。這就迫使職業教育要迎合這一變化，在極短的時間內就要開出一門新的課程。而在現實中，新增課程及其目標、教學大綱、教學內容、教學計劃等，往往是課程的開設學校的一位或幾位教師，在短時間內開發和制定的。其自身，也需要監控。目前，職業教育正在實施由教學大綱向課程標準的轉化，但無論是實行教學大綱還是實行課程標準，職業教育的教學督導至今尚未植入對教學實施環節之外其他環節的督導機制，教學實施環節的兩翼處于了無監控狀態。而教學實施環節的上游各環節在缺乏督導監控的情況下，課程的開發、目標的確立、大綱的編制、課程標準的制定等，在產生的程序上和質量上也不可避免地會出現這樣或那樣的問題。企業界抱怨所招聘的畢業生與崗位需求相距甚遠，不得不另起爐灶進行“回爐”再培訓；畢業生抱怨所學課程在工作中很少用得到；任課教師抱怨即使嚴格按照教學大綱授課，所培養出來的學生也未必能符合市場的需求……所有這些，都是教學實施環節的兩翼缺乏督導的反映。

其四，雖然近年來普通高等教育也在強調加強實踐教學環節，但課堂教學、理論教學、抽象思維式教學仍為其主要形式。這與實踐教學為主、形象教學為主的職業教育相比，有著顯著的不同。而將量度理論教學的督導評價標準和方式，應用于實踐教學，顯然也是不適的。

恰當的職業教育教學督導，應在督導的一般性要求下突出把握如下兩點。

第一，以大課程論、大教學論的視角來思考教學督導問題。大課程論與大教學論雖然是不同的兩種理論體系，但其研究范圍基本上一致并存在著對應關系。依據大課程論，課程為下列環節的上位概念，包括課程目標的確立、課程的開發、課程標準的制定、課程的實施計劃、課程的教學設計、課程的教學實施、課程的教學效果檢驗等環節；而依據大教學論，教學為下列環節的上位概念，包括教學目標的確立、教學內容的開發、教學大綱的編制、教學計劃的制定、教學的實施、教學效果的檢驗等教學環節。對教學的督導，就應當是對上述各環節的督導，從教學、課程的源頭上，從頭至尾縱向地予以關注，實施縱向督導，而非僅限于教學實施環節，更非僅限于課堂教學實施環節，且應當是排除“督管”等橫向成分的專業化縱向督導。

第二，以工具理性和價值理性兼顧的原則來把握督導的尺度。職業教育培養“職業人”，但并非“機器人”，而是具有“職業素養”的職業人。換句話說，既要兼顧操作技能的培養，也要兼顧綜合素質的培養。而與之對應的衡量工具，其思想依據一是工具理性，一是價值理性，或者說一是科學主義，一是人本主義。由于工具它總是帶有科學主義色彩的東西，純粹的科學主義必然是質量傾向的，對工具理性的刻意追求，相對于人類的終極目的而言，它又是注重功利性和外在目的性，因而是忽視價值理性和人的價值的；而單純的人本主義又會導致質性傾向，從而導致教學督導缺乏掌控的具體標準，造成同一教師同一堂課評價結果的不同。一般而言，教學督導或是傾向于科學主義，或是傾向于人本主義，或是既反對科學主義又摒棄人本主義而在科學主義與人本主義二者之間權衡的。無論哪一種傾向，不管其顯性的主張如何，實際上，如果硬性地為一種實質上的思想主張進行歸類，其隱性的往往也是有偏移性的：既沒有絕對的科學主義或絕對的人本主義，也沒有絕對的“中庸之道”。不同的教育類型、不同的課程的督導所應把握的尺度，就是在工具理性與價值理性、科學主義與人本主義這個數軸上把握適宜的偏移度。職業教育是一個特殊的教育類型，對職業教育課程教學進行督導，就要確定適合于職業教育和具體課程特點的偏移度。具體在我國目前，由于對科學主義過早進行批判，從而導致了“格物”方法的欠缺和窘迫，而只能編制出這樣的聽課評議表的評價標準：教師“備課充分”“講解細致”“方法得當”“表達清晰”“作業批改認真”等；或者教師授課“很認真”“比較認真”“一般”“不太認真”“很不認真”等質性而非質量的評價，至今也尚未見到更為細化的、可以度量的標準。因而，在堅持質量與質性、工具理性與價值理性、科學主義與人本主義相融合的前提下，職業教育的教學督導應特別關注“質量”而非質性的研究。

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（責任編輯：王璐）

Abstract： Unlike the current concept "improper supervision"， the improper supervision of teaching refers to specifically determined as improper and discomfort， wrong show whether the teaching of teachers teaching supervisors need to be as respect. It includes two implications， one of which is to determine whether supervision is needed； the other is defective behavior in the supervision. Improper object scoping， inappropriate supervision tasks and responsibilities assigned to ， improper judgment， unclear target and defective steering for supervision， deviation in the direction of thought， poor understanding and implementation are main improper forms of teaching supervision. Vocational education has its own peculiarities， in addition to "proper" teaching supervision to avoid undue external supervision of general issues， it is necessary to consider the special nature of vocational education， and implement course evaluation of the longitudinal aspects from the perspective of the development of curriculum and evaluation of all the processes. Based on the principle of instrumental rationality and value rationality， and humanism the scale of supervision control should be highlighted.

Key words： vocational education；instructional supervision；improper supervision