伽達默爾視域融合觀對教育的啟示

李悅

摘要：德國哲學(xué)家伽達默爾提出視域融合的概念，其影響力已遠遠超越了對文本及歷史的詮釋學(xué)范圍。該理論對于教育主體和教育對象之間的交往有著良好的解釋力。教育是一個理解與升華的過程， 視域融合是解釋中理解者同被理解對象的不斷的接觸中逐漸相融，共同提升，形成一個全新的視域的過程。可見教育過程與視域融合理論的內(nèi)核緊密契合，對于教育活動有著重要的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：伽達默爾；視域融合；教育；啟示

中圖分類號：B089文獻標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2016）03-0286-02

伽達默爾認(rèn)為，即使是被理解的對象，如哲學(xué)、歷史、典籍、藝術(shù)作品乃至個人生活都有它們各自的歷史視域。當(dāng)我們自身的視域與哲學(xué)、典籍、藝術(shù)作品文化接觸時，勢必會導(dǎo)致理解者和理解對象兩者不同視域的相互碰撞和沖突，在碰撞中不斷的擴充自身原有的視域，從而使得兩個視域相融合形成一個全新的視域達到視域融合的過程。

一、伽達默爾視域融合觀

從視域融合的產(chǎn)生機理來講，伽達默爾認(rèn)為，文本作為理解的對象，產(chǎn)生于作者之視域。因此，當(dāng)讀者的將自己的視域投射到文本上時，就出現(xiàn)了作者與讀者即解釋者和解釋對象兩種視域的對立，而只有把作者的視域和讀者視域融合起來，才能出現(xiàn)更高層次且更具意義的新的理解，也才能形成一種新的和諧。然而更高層次的理解和新和諧不是憑空產(chǎn)生的，而是源于解釋者與解釋對象之間的溝通，通過彼此之間的有效溝通達到理解的層次，這愈加說明了視域融合最終結(jié)果是解釋者和解釋對象視域的共同提升而獲得彼此間的真正理解。

從視域融合的過程實質(zhì)來看，視域融合是“對原先視域的特殊性的揚棄，特殊性的揚棄后，會在慢慢的過程中形成一種新的更廣闊的視域。在此情況下的視域就會成為新的理解起點”。[1]在新的理解起點上人們所具有的交流和反思的能力又會促使人的思想的發(fā)展，思想碰撞和磨合的結(jié)果必然是會形成不同理解視角的融合或是產(chǎn)生新的問題視域。可見只有在交流中，反思中和批判中才能真正實現(xiàn)理解者和理解對象視角的融合。換言之，對于讀者和文本來說，讀者的反思和批判是回應(yīng)文本的期待，發(fā)覺文本的意義，加深和文本的交往的關(guān)鍵所在。伽達默爾的所認(rèn)為的讀者與文本的視域融合對于教育中的教育主體如何向教育對象灌輸個人思想和文本思想，教育對象如何有效接受乃至處理教育對象的關(guān)系有著重要啟示意義。

二、視域融合觀對教育的啟示

（一）對教育主體的啟示

1、實行階段式教育

伽達默爾的視域融合觀指的是不同的前見、思想、觀點和界限相交融、碰撞的狀態(tài)，也是共同提升，形成一個更高更寬廣的視域的過程。[2]該理論涉獵到教育領(lǐng)域也同樣適用，適用于教育中主對象即師生間需要不斷尋找視域融合點的過程，在教師傳道、授業(yè)解惑的過程中需要學(xué)生在與老師視野融合的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新的知識，待視域提升后再次尋找視域融合點。因此，為了能讓教育對象在不同的學(xué)習(xí)階段認(rèn)識到自己的視野變化情況，或者說為了便于教育主體了解教育對象對于書本知識的理解情況，作為教育主體的教師需要事先擬定自己最初的教學(xué)設(shè)想，要做到在完成階段性任務(wù)后學(xué)習(xí)新的知識，從而尋找新的視域融合點。教育活動有層次的順利進行要通過這樣階段性的教學(xué)來實現(xiàn)，帶動對文本的學(xué)習(xí)就由點帶面的展開，從而促進學(xué)生進行更高水平和深層次的學(xué)習(xí)活動。這樣階段性不斷尋求新的視域融合的過程既促使學(xué)生能力的增長，而且有利于學(xué)生對新知識的掌握，對文本也有了理解的新起點，讓其在清楚自身的視野變化的同時，增強知識自信，非常關(guān)鍵的是教師在階段性視域融合下實現(xiàn)了層次性教學(xué)。

2、實行反思式教育

教師和學(xué)生都有屬于自己的視域，教師必須形成自身視域， 而且必須是形成馬克思主義的視域。[2]馬克思主義哲學(xué)視域形成后，教育主體和對象伴隨著哲學(xué)視域的發(fā)展變化有針對性的不斷反思現(xiàn)有的教育理念和模式，在教育中具有重要的現(xiàn)實性意義。因此在教育中，教育對象進行科學(xué)理解的前提條件和教育主體完成教學(xué)任務(wù)的必要條件固然就是要掌握馬克思主義哲學(xué)視域。在課堂外，教學(xué)中教育主體需要在自身與學(xué)生、文本三者視域的差異性的碰撞中學(xué)會反思，要始終在視域的開放中保持反思和批判精神。在教學(xué)中，教育主體對于文本教學(xué)，不能只是簡單的停留在師生面對面之間關(guān)于文本淺層次的相互交流而達到的理解上，而是應(yīng)該要保持反思意識，即不要局限于自己的視域，而是要對傳統(tǒng)進行反思，對文本進行反思，超越對文本片面化、知識化理解，從而超越學(xué)科知識層面達到對文本和自身教育活動的重新理解，在與文本和教育活動程中形成新的理解視角和問題視域。

（二）視域融合觀對教育對象的啟示

視域融合過程不僅是理解者與被理解者一方影響另一方的過程，而是雙方互相影響的過程。[3]因而在教育活動中，教育對象不但依賴于教育主體且對教育主體具有顯著的影響作用。為了擺脫教育對象的過分依賴教育主體的被動現(xiàn)象，作為教育對象只有學(xué)會主動找出理解視野的切合點，并且整合教育主體在教育過程中每一環(huán)節(jié)的理解視野和方法，真理才會在每一次的視域融合中產(chǎn)生，教育對象也才可能掌握學(xué)習(xí)的根本方法。

1、找出視域融合的契合點

既然在教育活動中，教育對象對教育主體具有不可磨滅的影響和作用，而且教育對象依賴于教育主體，那么，讓教育對象自覺找到與教育主體的視域切合點成為了學(xué)習(xí)的根本途徑。作為一般意義上教育對象，學(xué)生應(yīng)該學(xué)會理解作為教育主體的老師的文化結(jié)構(gòu)、思想信念等來對老師的視域做出整體把握，并且在與老師的互動過程中避免角色沖突，設(shè)身處地的站在老師的角度上思考問題，其為的是獲得較為客觀的各種理解，進而在此基礎(chǔ)上進行有效的心靈溝通，漸漸達到視域契合的效果。視域的契合只是視域融合的一個基本前提，那么接下來更進一步的找出師生之間契合點，通過規(guī)律性的整合進一步的欣賞或者接受教育主體的理解視域就成為了視域融合的重要環(huán)節(jié)。

2、注意視野和方法的整合

教育對象對于教育主體視域的接受，很大程度上來自于兩者之間視域的契合點，因此教育對象想要更為容易的接受教育主體傳達的內(nèi)容，需要對教育主體的視野和方法進行整合和歸納并加以吸收和內(nèi)化，以期待在二者在視野相遇的過程中建立重要認(rèn)同方面的情感因素。教育對象對教育主體的視野越發(fā)認(rèn)同，那么二者之間的情感因素越發(fā)濃厚，教育對象對教育主體的信任感就越強，然而所謂的信任感則又是聯(lián)系師生人際關(guān)系的重要保證和基本氣氛。可以看出一旦作為教育對象的學(xué)生整合并接納、吸收、蓄積教育主體的視域，就會在很大程度上實現(xiàn)綜合性的視域融合。因此，在日常的教育活動中，教育對象要重視通過整理、歸納教育主體的視域來增強對教育主體的視域的了解和認(rèn)同。

（三）視域融合觀對處理教育主體和對象關(guān)系的啟示

1、加強建立教育主體和教育對象間的平等關(guān)系

人在成長過程中時刻都在接受著包括語言、生活習(xí)慣、思維模式、節(jié)日禮儀、宗教信仰、待人接物等當(dāng)?shù)匚幕Ｊ降挠绊懀偌由鲜芙逃潭鹊牟煌纬蓚€體特殊的價值觀、心理狀態(tài)、道德意識和行為方式的不同。[4]在教育中，作為教育的主體和對象的師生受這些因素的影響會存在不同的理解視角，因此，師生的關(guān)系在某種程度上是教育主體和對象之間不同的文化視野和不同的文化期待相遇與碰撞形成的。如果師生之間相互尊重，平等的交流、建立相互信任的關(guān)系，并且自由表達觀點，創(chuàng)造自由、民主、平等的氛圍的話，會使教育對象更容易把教育主體的經(jīng)驗內(nèi)化為自己的精神力量，最后形成二者的視域融合。在現(xiàn)代教育中教育主體始終手握權(quán)威，兩者之間的交流總是呈現(xiàn)自上而下的態(tài)勢，忽視兩者其實都有同等說話的權(quán)利。對于教育活動來說，作為教育主體的老師是教育活動的參與者，作為教育對象的學(xué)生同樣也是教育活動的重要參與者，他們互相吸納對方的智慧和經(jīng)驗，所以，彼此之間的平等交流、對話是達到雙方視域融合的關(guān)鍵所在。

2、著重建立教育主體和教育對象間的相互認(rèn)同關(guān)系

師生之間的文化認(rèn)同感越強，師生關(guān)系就越融洽，反之，教師和學(xué)生就會產(chǎn)生文化誤解，從而影響師生關(guān)系的建構(gòu)。[5]然而實現(xiàn)教育主體和對象之間的文化認(rèn)同的首要任務(wù)是教師必須形成自身視域，而且必須是正確的視域、正確的教育理論去引導(dǎo)教育對象。通過正確的理論觀點去引導(dǎo)和幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；其次是尊重作為教育對象的學(xué)生的視域， 不要強求學(xué)生達成與老師完全一致的思想與觀念，讓學(xué)生或者說是教育對象在教育活動中自覺地吸收教育主體的思想，自覺的去認(rèn)同教育主體的思想；再次是克服雙方的獨斷視域，努力朝一致的方向去實現(xiàn)彼此間的相互認(rèn)同。由于每個人自身存在著前意識或既定觀念，只有當(dāng)教師主體的教學(xué)理論與教育對象的前意識或者說是視野融合度較高時，價值教育才能得以實現(xiàn)并取得實效，才能真正實現(xiàn)教與學(xué)的視域交融，并在此基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和反思的能力，讓學(xué)生真正參與到教育的全過程中，最終實現(xiàn)教學(xué)相長的良性循環(huán)，促進教育更好、更快的發(fā)展。

（作者單位：揚州大學(xué)馬克思主義學(xué)院）

參考文獻：

[1]張俊.“視域融合”及其現(xiàn)代性意義檢審[J]. 保定師范專科學(xué)校學(xué)報，2005（01）.

[2]劉曉明，王麗榮. 視域融合：心理教育中的價值中立與價值蘊涵[J]. 心理發(fā)展與教育，2005（01）.

[3]黃文前. 試論“視域融合”[D]. 陜西師范大學(xué)，2000.

[4]程瑋.教學(xué)中“視域融合”論析[J]. 哈爾濱學(xué)院學(xué)報，2008（07）.

[5]吳曉.文化對話與視域融合：研究生師生關(guān)系的現(xiàn)代性視野[J]. 教育與教學(xué)研究，2011（07）.