“善”的“酸酒”

田芬

摘 要 鄉村教師一方面承擔著傳承鄉村倫理的重任，一方面又處于鄉村倫理的現實擠壓中。通過對H老師的敘事研究，探討在內歸因機制下，義務論倫理學和目的論倫理學的沖突對農村教師帶來的道德糾葛，有助于我們考察當代鄉村社會的倫理變遷和道德現狀。

關 鍵 詞 農村德育；鄉村教師；內歸因；目的論；義務論；道德身份

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2016）07-0017-04

隨著改革開放的持續推進，中國社會進入了與傳統鄉村社會自給自足的封閉生產方式和生活方式完全不同的狀態。“鄉土性”[1]是對傳統中國社會的準確概括，傳統中國的鄉村倫理具有“鄉土”性質。但是，鄉村經濟的發展在細微處緩慢引起的倫理變遷[2]及其所帶來的價值觀的改變甚至顛覆是不爭的事實。本文試以中國社會的這一變遷為背景，基于倫理學的視域，研究一位鄉村教師身上所呈現出的關于“善”的道德身份與道德歸因的時代糾葛。

一、“善”與“善”的敘事

“善”是什么？對于這一問題，我們可以在中西哲學中溯源。

有學者指出，儒家道德哲學中的“善”即完備，即德性的完成或圓滿狀態[3]。并且指出，這一概念區別于西方僅從個體主觀上對“善”下的定義。而柏拉圖認為“善”就是“使存在者得以保存的東西，亦即一切事物所趨向的那個原因，并由此產生應當作出什么樣的選擇”[4]。繼而從認識論的角度出發，去斷定人們對于“善”的態度，“一切認識善的生靈都會尋求善，渴望成為善”[5]。而亞里士多德將“善”與德性聯系在一起，認為“人的善就是靈魂的合乎德行的實現活動，如果有不止一種的德行，就是合乎那種最好、最完善的德行的實現活動”[6]。康德高度贊賞世界上唯一堪稱無條件善的“善良意志”，認為“它是自在的善。并且就其自身來看，它自為地就是無比高貴”[7]。

在規范倫理學中，道德有義務論和目的論之分。義務論視域中的“善”，以個人的道德義務為核心，關乎道德的動機和動力；而目的論視域中的“善”，則關注道德行為產生的結果，關乎道德的結果和效用。梳理“善”這一概念，并不是要糾纏于“善”的概念本身，而意在表明，無論是目的論倫理學還是義務論倫理學，“善”都占有非常重要的地位，都是通向自由的必要環節。但現實生活中，在一位非常重視倫理道德的鄉村教師的解釋系統里，卻把其人生的很多困境都歸因到自己的“善”里。分析這位鄉村教師目的與結果背離的原因，對于我們考察當今農村教師的道德境遇極具樣本價值。

筆者選擇了敘事這一研究方式。這是因為，一方面，在一定程度上，可以比較真實且有深度地開展對一些問題的探討；另一方面，通過對自己親歷故事的梳理，可以提升理解力和思維品質。正如有學者所指出的，“我寫是因為我想知道在寫之前我不知道的事情”[8]。

上世紀90年代末，筆者是這位鄉村教師（以下簡稱H老師）的學生。因此，一方面筆者對于這些故事以及故事的背景并不感到陌生；另一方面，這段師生關系和情誼為筆者搜集資料的便利性和充分性提供了保障，我期望“作為敘事研究中的故事，其不會是僅僅依賴只言片語的記錄，或者案例式的客觀事實記錄”[9]。

H老師認為自己的“善”有三方面體現，即：對自己的孩子太“善”；對學生及學生家長太“善”；對其他村民太“善”。

二、 悲涼的期待：兒子的無奈

H老師1955年出生于皖南的一個普通家庭。1974年參加工作，成為一名民辦教師。1999年轉正，成為一名公辦教師。他任教的學校就是所在村的村小。從民辦教師轉為公辦教師十分不易，用H老師自己的話來說就是：“我這人真是耐得磨，為了這個民轉公，我參加了很多考試，準備了一大摞證書，真是可憐。”問及民轉公之后的變化時，他說：“我自己覺得在言語方面輕松了很多，人們看自己的眼光也不一樣了。”

在筆者的記憶里，H老師是一個非常愛學生、非常熱愛教學的人。他曾說過：“每當看到明亮的教室和純潔的孩子，自己的心情就會好很多。”H老師與筆者聊天的話題經常是“咱們村哪些學生考上了大學”“大學生是知識分子，跟你們這些知識分子聊聊天，我覺得心情好”。這些看似普通的談話，一方面透露出H老師對于知識和有知識的人的尊重，在一定程度上回應了他當時選擇成為一名教師的原因；另一方面也體現了H老師對于所生活鄉村的認同和關心。

他始終關注“咱們村里考取了多少大學生”，這一方面影響了他的學生——正如有學者指出的，這種“熟悉人”身份的鄉村教師，其教育效果是培養農村文化的持有者[10]。另一方面，也深深地影響了他患有輕度精神疾病的兒子。

盡管H老師心里明白，兒子是因為先天的原因，才雖然三十而立，卻沒有娶親，也沒有做成什么事業。但在他的解釋系統中，卻一直認為因為太寵這個兒子，對他的疼愛沒有在點子上，只關心其吃喝等細枝末節的事情，卻忽略了培養其要有勞動觀念，要獨立地生活。

他甚至在想，如果自己的兒子遇到的是那些“厲害”的父母，命運也許會發生改變。他講了一個具體的例子：有一年拜托親戚把兒子帶到外地去打工，沒想到在家里向來懶惰的兒子在外面也可以勤勤懇懇地干活。他說，當時兒子困得眼淚往下掉，但是包工頭太厲害了，兒子不敢偷懶。

他始終認為因為自己太“善”，兒子才一事無成。他并不奢望兒子能像其他人那樣買車買房，只希望兒子能成為一名合格的農民。但即便是這個想法，估計也不能實現。他說：“即使在和諧社會中，也難免會遭到有些人的鄙視。”

在H老師眼中，無論對學生還是兒子，都持有一種積極的記憶和印象。兒子盡管因先天原因導致諸多受限，但仍可借助與大學生的交流來走出窘境。而當現實中兒子的境況和他的期待不一致時，便將其歸因為自身的“善”。這種歸因在道德心理上該如何解釋，是一個很復雜的問題。但有一點，他的這種歸因方式有著一種強烈的義務論背景下“內歸因”的色彩。

三、 酸澀的委屈：“校服事件”的傷害

H老師將自己教過的學生分為兩類。一類是比較乖巧的學生，嘴很甜，走到哪里都會跟老師打招呼。他特別提到，有一次去超市買菜，付錢的時候，發現曾經教過的一位學生提前替自己付過了。他很動情地說，雖然就十幾塊錢，但讓人覺得溫暖。老師在意的不是學生為自己付錢，而是這個學生沒有忘記老師，自己以前沒有“白教過他”。與此相對應，有一類學生卻很恨自己：“盡管都住在同一個村里，進進出出時都不打招呼。”

讓H老師極為難受的是一次“校服事件”。當時學校讓學生訂校服，H老師也贊同，理由是學生穿著校服做課間操，既整齊又威嚴。但有一些家長不肯交錢。由于H老師的堅持，雙方矛盾不斷激化，從最開始的辱罵，發展到后來的大打出手，直至H老師被送進醫院。在H老師被送醫院期間，家長甚至對其愛人施加壓力；更為惱火的是，H老師要自己承擔醫藥費和請人代課的費用。

蒙受經濟損失的H老師認為，因為自己的“善”，才遭遇了這樣的事情。這一方面表明H老師對自己的消極否定評價不多；另一方面也透露出H老師對“善”的思考。當H老師提到自己喜歡的學生時，會說“那個小女孩心地善良，特別可愛”。毫無疑問，“善”在H老師的意識里是個褒義詞。但是為什么值得稱贊的“善”卻給他的人生帶來如此憂愁呢？

H老師想去找這個家長算賬，但領導不讓，因此“我只好自己喝下了這杯酸酒”。筆者一直在思考，為什么H老師會選擇用“酸酒”來表達自己內心的憤慨呢？一次偶然的機會，我讀了一首題為《人生就如一杯酒》的詩，“人生的這杯酒中充滿了酸甜苦澀”[11]這一詩句讓我有些明白了，也許親歷的生活卻讓他體會到了這份感覺。

H老師習慣了內歸因，從而陷入了深深的自責中。對于學生家長的“善”出于什么？我們可以試圖理解為對領導工作的支持，當然也可以理解為對教師這一身份的珍視。“我自己是一名教師，如果與這些家長計較，那不就與那些人一樣了嗎？”

可以看出，H老師基于鄉村教師這一身份而形成的道德內歸因模式，不僅僅出于道德自律的自身要求，同時也是出于周圍鄉民對他的道德要求和期待。但需要注意的是，家長歸因和H老師的歸因產生了沖突。對于家長而言，因為你是一位老師，所以不應該是這樣；而對于H老師而言，之所以結果是這樣，是因為他太“善”。盡管都是內歸因的邏輯，但一個糾結的是結果，另一個糾結的則是原因。

四、無奈的吃虧：行善“事故”帶來的損失

就算H老師卸下“教師”這一角色帶來的包袱，行走在鄉村的其他空間時，村民們也不會忘記他的教師身份。

一年春節，H老師騎摩托車回家，途中一位老年人要求載一程。車子到一個拐角時，又有一位老年人向他問好。H老師停下車子向老人問好時，這位老人也要求載上他。

盡管H老師很小心地騎著車，其中的一位老人的腳還是被摩托車的鋼絲刮傷了。他趕緊讓老人下車，并詢問情況。老人表示沒有什么問題。“當天下午，”H老師說，“我心急如火地趕到老人的家里，才得知他的腳骨折了。” H老師感到自己也有責任，就想主動地賠償幾百元錢。但是后來卻被硬性地索賠了1800元——這是H老師當時兩個月的工資！談及此事，H老師嘆了口氣：“我真是善性太大了。”

教育是教人崇善的活動，其內在使命是提升人的精神力量，使其在求真求善求美的道路上堅定地邁出自己的步伐。但隨著鄉村倫理生態的變化，這種“善”的高貴地位和價值都受到了質疑和挑戰。也許，正如學者指出的，“創造良好的社會道德環境，是為教育崇善營造良好精神文化條件的關鍵措施之一”[12]。

在這個案例中，我們清晰地看到，H老師又一次將吃虧歸于自己的“善”。這種“善”既是對某一特定道德結果的歸因，又是對自己道德屬性的一種判斷；但他在作出這種判斷之前“嘆了一口氣”，其中可深究的東西就很多了：H老師為什么會對“善”有這么大的無奈感？他對“善”的價值評斷到底是什么色彩？這都是需要更深層次地探討的道德問題。

五、夾層中的道德身份

作為一名父親，他需要帶著“你是一名教師”的角色壓力去教育孩子。愛子心切、望子成龍的他，在兒子患有先天性疾病的情況下，仍舊認為是自己的“善”才造成兒子不成才這一后果。在這個層面上談“善”，更多地根源于本土化語言文化環境，以及H老師自身的解釋系統。兒子帶給他的煩惱，一方面就是傳統上傳宗接代的想法；另一方面就是與當地其他能掙錢的年輕人的比較。當然，這兩方面都讓H老師覺得自己的“心情很難好起來。雖然是和諧社會，但還是會有人鄙視你的。我只能是強作精神”。

當H老師以教師的身份與學生家長打交道的時候，卻遭受家長語言和行為上的暴力。這可以看出鄉村教師作為“讀書人”“知識人”在時代變遷下的鄉村中的境遇。就算H老師不是以“教師”這一身份行走在鄉村時，也無法從“教師”這一角色中走出來。

無論是別人鄙視的眼光，還是自己喝下的“酸酒”，抑或是硬性的索賠，都讓這位從教41年的鄉村教師不得不質疑“善”的意義。對于一位教育工作者而言，如果畏懼“善”，不敢為“善”，其教育的起點與效果可想而知。

訪談中，我們可以清楚地看到，H老師在這些事件中的動機都是在于作為一位鄉村教師的道德義務，而“吃虧”的結果卻讓他深感委屈與無奈。在H老師身上，我們可以看到義務論的動機和目的論的結果之間的糾葛。如果H老師只注重義務論的動機，而不注重目的論的結果，很顯然這些糾葛不會在他身上產生。但問題恰恰就在于，他自身作為鄉村教師的倫理身份，裹挾著他從義務論的角度作出道德選擇和道德行為，但是當結果顯然不符合自身正義的時候，他又被結果所困擾。所以，他身上的道德糾葛是傳統意義上的重義務的鄉村倫理，與現代意義上重結果的鄉村倫理之間的糾葛，也是他代表傳統鄉村倫理的教師身份[13]和實際生活中的作為現代語境中的鄉民之間的身份帶來的糾葛。這種糾葛的根源不僅僅為現代鄉村的語境獨有，還深植于義務論和目的論的倫理學中難以調和的理論沖突。

但是，本文所呈現的案例中，H老師一而再地將自己身上一些不好的道德結果歸因于自己的“善”，這本身已經超出了單純內歸因外歸因的討論，更重要的是，為什么“善”成為了一種“負面”的內歸因？在現代倫理中，“行善”到底是否為善？不管這種歸因的邏輯和方式是否成立，但是當受到“不善”的對待時，人們為什么對自身的批判在于自己太“善”？面對“不善”時，“善”為什么成為了怨恨的對象？H老師身上所糾葛的這些問題，對于我們思考現代鄉村倫理的生態和義務論與目的論倫理學之間的沖突，無疑具有很重要的意義和價值。

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責任編輯 徐向陽