北京市品德與社會教學質量評價與建議

顧謹玉

摘 要分析北京市19節小學品德與社會錄像課不難發現，教師提問缺乏思維深度，師生缺乏有效的互動對話，教師指導缺位等問題嚴重影響課堂教學質量。為此，教師精心設問，實現有效對話，加強教師指導，應成為課堂教學改革追求的目標。

關 鍵 詞學業質量評價；錄像課分析；課堂教學診斷

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2016）07-0065-03

學生學業質量是教育教學質量的核心指標，課堂教學情況是影響教育教學質量的重要因素。2015年，北京市九年義務教育階段教學質量分析與評價反饋系統研究中，項目組開展了品德與社會學科錄像課分析的研究，將課堂教學的經驗分析與量化研究相結合，將課堂教學診斷與學生學業表現分析相結合，深入了解課堂教學質量，分析其中存在的問題，從而提出改進教學的有效建議。

一、調查問題分析

本次調查中的錄像課來自參加2014年義務教育教學質量分析評價學業水平測試的區縣和學校。每所學校錄制1節三年級或五年級常態課，每個年級選擇同一內容進行教學，共錄制19節。項目組設計了教學目標、教學內容、教學過程和教學結果四個一級指標。總體來看，錄像課分析質量較好，大部分教師都具有較好的目標意識，注重教學資源選取的廣泛性，學習活動方式也比較豐富。同時，也存在諸多亟需改進的問題。

1.教師提問缺乏思維深度

本次調查中，課堂教學內容評價包括7個二級指標（見圖1）。其中，“問題設計的合理性”一項平均分最低，只有6.8分。

依據問題的思維性，教師提問主要分為四個方面：“是不是，好不好的問題”“知識或事實性問題”“理解性問題”和“應用型問題”。從錄像分析結果看，大部分教師的課堂提問指向“知識或事實性問題”，占62.3%，“是不是，好不好的問題”占17.8%，理解性問題或應用性問題僅占不到20%，這說明教師更關注學生對知識的掌握程度。

諸如“是不是，好不好的問題”的提問方式往往不需要學生個體回答，也不需要學生的深入思考；“知識或事實性問題”往往指向固定、明確的或唯一的答案。但真正需要高水平思維參與的則是理解性問題或應用性問題，需要學生通過分析、比較、說明、解釋等多種方式的綜合運用才能解決問題。但在19節課例中，這類問題尤其是應用性問題只有3.5%。

2.師生缺乏有效的互動對話

項目組為課堂教學過程的評價設計了5個二級指標。從分析結果看，“教師行為和學生行為比例合適程度”和“注重學習方法的滲透”得分最高，均為7.4分；“師生語言互動有效”得分最低，為6.9分（見圖2）。

項目組運用弗蘭德斯課堂語言分類系統[1]分析師生語言互動效果。總體看，19節課教師平均語言次數占47%，學生平均語言次數占30%，課堂沉默平均次數占23%；其中有8節課教師語言次數超過50%，只有1節課學生語言次數超過50%。這說明教師語言在課堂中仍是主要聲音。

其中，教師直接語言影響次數擁有絕對優勢，占83%，教師間接影響學生的語言次數比例僅為17%；教師“講授”次數最多，約占41%；教師“接納學生情感”約占1%。19節課例中學生語言均在教師驅動下進行，沒有學生主動發言。從課堂沉默的統計結果看，教師的非語言行為占16%，80%的沉默次數都是學生行為，其中所占次數比例最多的分別是學生觀看視頻PPT等材料和學生書寫；而學生獨立思考的次數僅為48次，約占1%。由此可見，在課堂上，“教師問學生答”仍然是課堂的主要方式，學生主動質疑或獨立思考的機會和空間非常有限。

從學生回答問題的數據統計來看，約一半學生能夠用自己的語言概括或解釋答案；但有四成學生針對教師的提問進行機械性回答。這可能與兩方面的原因有關：一是教師提出的問題需要學生思考的空間不大；二是有些學生習慣從書本或所學知識中提取所需信息或答案。

同時，27%的教師在學生回答之后的反饋只是“重復學生的答案”，這從一定程度上表明，教師如何在與學生互動中從“問答”轉向“對話”的能力有待提高。

項目組還發現師生互動表現多為“教師提問—學生回答”，從過去的“滿堂灌”變成了“滿堂問”。教師在課堂中不斷拋出問題，學生也不停地回答，師生看似在不停地交流、互動，但這種交流往往是單向的、封閉的，學生仍然是教學活動的被動參與者。

3.教師指導缺位

課堂教學效果的評價主要從4個二級指標進行（見表1）。教師的得分情況比較接近，其中，“學生參與度高”一項得分最高，為7.6分，而“及時指導的實效性”得分最低，為7.3分。

具體分析表明，在“小組活動時教師指導范圍合適”方面，有21.1%的課例教師沒有對任何小組進行指導。從錄像分析結果看，學習活動中的教師指導存在兩個問題：一是教師對自身角色作用存在誤解，導致其對學生的學習缺乏引導。例如，教師在學生小組活動時沒有任何指導；在學生遇到問題或回答錯誤時沒有回應；在任務布置前沒有提任何要求。二是教師引導缺乏針對性和實效性。我們發現在布置任務時，教師提出的要求沒有指向性或只是針對學生參與活動的形式，對學生參與活動應該達到怎樣的目標和收獲缺乏引導。這導致許多活動看似熱鬧，學生有行為參與，卻忽略了情感和思維的參與。

二、教學改進建議

針對調查結果和問題分析，項目組提出了如下改進建議。

1.注重問題設計與反饋，促進學生深層思維參與

課堂問題設計必須能激發學生深層思維的參與。首先，問題設計要指向明確。教師要根據目標或學生實際提出問題，不能過于抽象或泛泛而談，讓學生無從回答或不知所云。第二，課堂提問要適度、適量。適度指難易適當，關注學生的最近發展區。適量則指一節課提問的次數和數量要適當。過于瑣碎、頻繁的問題不利于學生高級思維的參與。第三，問題注重啟發性和探究性，能激發學生的求知欲和思維的積極性。教師應減少指向明確、唯一答案的事實或知識性問題，增加具有理解性和應用性的問題。第四，多角度追問。教師可以讓學生帶著問題觀看視頻等資源，之后提問：你從中發現了什么？從哪里發現的？有什么感受？在學生介紹時，教師還要適時追問：你是通過什么途徑了解到這些信息的？還有其他方式嗎？有沒有和其他人不一樣的想法？

此外，我們建議教師在學生回答后要通過有效的反饋，進一步促進學生展開深入思考。一是教師提出問題后，無論是個體學習還是小組學習，一定要給予學生獨立思考的時間和空間。二是教師針對學生回答，要作出有針對性的回應，進一步拓寬學生思維的深度、廣度。

2.重塑開放多向的師生關系，實現有效互動對話

此次調查分析表明，我們應當重新審視師生關系，真正從平等和尊重的角度，重塑自我角色意識。教師應成為學生學習的引導者、促進者、合作者，學會更多地鼓勵、接納學生的想法和態度，激發學生主動學習的積極性和探究欲。

教師在引導學生進行小組合作、探究等活動時，必須明確活動目的，了解活動方式與步驟，注重學生行為、情感、思維的全面參與。對話雖然不僅僅包括問答，但有效的問答可以成為對話的重要載體。因此，教師要善于通過提問引導學生回答，鼓勵學生提問、表達，還要善于引導生生互動，促進課堂交流從師生單向互動走向師生、生生多向開放互動。

我們建議學校通過校園文化、課程設計、教學實施、教室布置等方式，傳遞師生之間尊重、平等、民主、溝通等理念，為有效對話創設良好的師生互動文化環境與氛圍。

3.加強教學的有效引導，促動學生探究與創新

尊重學生主體并非要求教師完全放手、放任自流，而是需要教師轉換角色，巧妙“藏身”于學生活動的背后。在學生需要主動學習時，教師勇敢退出；學生需要得到指導時，教師又能適時站出來。如此，才能激發學生探究的主動性與創造性。

為此，教師要注重學生情況調研，了解學生的“最近發展區”，在學生不同的活動階段或遇到困難時及時介入引導。例如，可以提示學生收集資料的途徑，是實地采訪、調查，還是借助網絡、書本；可以指導學生設計調查提綱，鼓勵學生整理收集的資料，并用自己的語言表達。再如，在小組討論時，教師要提出明確的小組學習要求，讓每一個成員都有學習目標；在學生展示學習成果時，教師則可鼓勵學生通過語言、表演、圖畫、研究報告、小論文等多種方式進行呈現與分享。同時，教師還要注意學生之間經驗的差異，鼓勵學生與擁有不同經驗和觀點的同伴、教師和他人開展交流、討論和對話，分享經驗和感受。

參考文獻：

[1]何光峰.錄像課分析在教學質量檢測與評價中的應用[J].教育科學研究，2014（4）.

（作者單位：北京市教育科學研究院

北京 100191）

責任編輯 毛偉娜