由漁父教學片斷所引發的思考

謝友明

《普通高中語文課程標準》：“為改變過去過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。”學習論的研究表明，掌握學習的過程甚至比掌握學習的結果更為重要。學習過程是學習方法、學習程序、情感活動和意志活動整合的過程。和學習結果相比，學習過程的“彈性”較強，它往往比一個學習結果具有更為廣泛的實用性。學習結果需要在特定的條件下才能得以運用，而獲得這個學習結果的學習過程往往能夠超越這個范圍而給學習者以更多的啟示。近日聽我校青年教師的幾節語文課，他們上的都是同一篇課文《漁父》（蘇教版必修五），他們教學流程清晰，板書工整，學生思維活躍，對答較為準確。但我也發現了他們在引導上存在以下的一些問題：注重結果，忽略過程；脫離文本，忽視語境；囿于文本，拓展不足。

案例一：“游”字何解？

教師：“屈原既放，游于江潭”中的“游”如何解釋？

學生甲：游蕩

學生乙：漫游

……

教師：你們解釋都錯了，應當是“徘徊”。

思考一：注重結果，忽略過程。學生答錯了，不應當簡單地說出正確答案，重在引導學生對錯誤的進行分析，推演出正確答案來。首先讓學生利用工具書獨立查閱“游蕩”和“漫游”的含義。“游蕩”有“閑游放蕩，不務正業”和“閑游；閑逛”的意思；“漫游”有“隨意游玩”的意思。接著再讓學生再讀課文，同時結合屈原的處境和他的思想傾向。學生馬上通過“屈原既放”和屈原的憂國憂民的思想兩個方面的思考，認為“游蕩”和“漫游”的解釋都不準確，應該解釋為“徘徊”更為準確。“徘徊”是指猶豫不決，心事重重。

通過對錯誤根源的探究過程，學生不但知道了自己學習結果的錯誤之處，而且知道了學習過程的不科學之處，由此找到由已知到達新知的正確結合點，也找到了屬于自己的科學的學習過程。

案例二：高亢乎，輕緩乎？

緣起于教師讓兩個學生起來分角色朗讀，一個是屈原，一個是漁父。讀屈原的同學聲音極為高亢和憤激。讀完后，掌聲一片。誰知，就在此時一個女生，連忙站起說：“我認為讀屈原角色的沒有把握準感情基調，應當是輕緩的。”此時教室頓時靜了下來，都把目光轉向那位大膽的女生。而此時老師一時也緊張起來，不知所措。沉默片時，靈機一動，又點名讓一名男同學給予回答。那位男生說：“我認為感情基調就應當是高亢激越的”。剛說完，老師連忙給予肯定的表揚。此時，那位大膽的女生很失望地坐下。

思考二：過程縮水，草率定論。我想這位大膽的女生，一定很失望的。她的訴求沒有得到一個滿意的答案。我不妨假設一下，教師要是這樣處理是不是更好一些呢？

教師：很好，請你談談理由，好嗎？

女學生：你看，此時的屈原“顏色憔悴，形容枯槁”，已經精疲力竭了，還能有哪么高亢激越的聲音嗎？

學生甲：這有什么不可以，楚王不重用，人到了絕境，還有什么可怕的；更何況遇到這個不理解自己的漁父，更加失望，當然要發憤激之言了。

女學生：屈原是一個文人，文人的氣質都是文質彬彬的，不可能這樣高喊大叫的。

學生乙：不能以這個來下斷論，文人也有憤激的時候。譚嗣同也是文人，最后也不是高喊：“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”嗎？聞一多面對國民黨的手槍，不也是拍案而起嗎？

學生丙：寧為玉碎，不為瓦全，這是屈原的偉大精神之表現，也表達了屈原寧死不屈的決絕態度。他說過：“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔！”

教師：是的，為了理想，為了氣節，寧赴湘流，又何屈哉！生當作人杰，死亦為鬼雄。雖然英雄末路，但不失氣節。只有高亢激越，才能顯示其偉大人格。這位同學，你認可我們的解釋嗎？

教學中加上這一思辯過程，既走進了文本，又加強了對話，體現了新課程注重“過程和方法”這一理念。此時，我想那位大膽的女生一定會會意地點點頭，放開緊鎖的眉頭。

案例三：生存還是死亡？

用英國莎士比亞在名劇《哈姆雷特》中的一句臺詞，引出第三個案例。

教師：同學們，這篇文章雖然很短，卻給我們塑造兩個鮮活的人物形象，表現了不同的人生態度。你們能具體地說一下嗎？

學生甲：屈原表現出潔身自好的人生態度。

學生乙：漁父代表了世俗的一種生活態度，寫他是為了突出屈原。

學生丙：漁父是隱者化身，代表著一種避世的人生哲學。

學生丁：寫出了漁父的玩世不恭，襯托出了屈原的勇敢。

教師：是的，同學們，談得非常好，文章寫出了屈原由于政治理想不能實現，不愿意同流合污，以死來表示他對現實的反抗，是一種勇者的體現。而漁父則逃避現實，玩世不恭，是一位懦者的表現。文章用漁父的懦弱襯托屈原的勇敢。

思考三：囿于文本，拓展不足。學生的回答固然不錯，但是教師的點評引導沒有進一步地拓展，屈原的死和漁父逃避現實的生活態度，不是用“勇敢”和“懦弱”兩個詞就能說得清楚的。應當做到緣于文本，再跳出文本，讓學生對生存與死亡的價值取向進行理性的思考。人生在世，不可能沒有困難，在“生”與“死”的矛盾中，在困難中求得生存，尋找一個適合自己的平衡點，是古代文人士大夫的常見的人生選擇。中學課文中涉及的“隱”，尤其是漁父的“隱”，就是一個比較復雜問題，教師有責任講透這種文化精神，要引導學生設身處地去體悟。文學說到底是傳遞一種生命體驗。教師所起的作用，就是協助完成這種傳遞。

有的“隱士”并不是真隱，如陶淵明，他雖隱，但未必忘懷世事。他在《歸去來兮辭》中有“撫孤松而盤桓”、“善萬物之得時，感吾生之行休”耐人尋味的幾句詩。他感到“富貴非吾愿，帝鄉不可期”的困境，于是自己找到了解決的方法：“聊乘化以歸盡，樂夫天命復奚疑！”所以文中漁父的形象和人生態度，也不是一個“玩世不恭”就能表達完的，文尾的“莞爾一笑，鼓枻而去”也并不含有貶低之義。再說“為義而死”吧，并不是都像孟子所說的：“生，亦我所欲也，義，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取義者也。”司馬遷就說過：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛。”他就強調了人要死得有價值。宋代的文天祥出使北營，元人逼文天祥同他們一起走，但文天祥不在使者之列。而他說：“予分當引決，然而隱忍以行。昔人云：‘將以有為也。”

通過以上的拓展延伸，學生一定會對人的“生存”還是“死亡”的認識，有一個比較全新的解讀，對人生觀的認識一定會達到一個比較高的境界。

★作者單位：江蘇昆山經濟技術開發區高級中學。