于吟詠對話間走進詩歌

王瓊

隨著課程改革的不斷深入，詩歌教學越來越受到關(guān)注。《語文課程標準》中明確要求：第四學段（7-9年級）誦讀古詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣。為此，語文教學內(nèi)容也做了很大的調(diào)整，許多語言形象精煉，意境悠遠深刻，韻律優(yōu)美和諧的詩詞篇目充實到了教材中，這些詩詞均閃耀著華夏文明的光芒，洋溢著民族的激情。

但由于詩歌往往表現(xiàn)為詩人個人情緒的瞬間爆發(fā)，它極具個人色彩，再加上遣詞造句上與我們?nèi)粘５恼Z言習慣相差甚遠，詩歌學習就成了學生學習的一個難點。學生在閱讀詩歌時常常感覺似懂非懂，甚至不知作者所云為何。

我們?yōu)槭裁匆獙W詩歌，在詩歌里學什么？我想這是詩歌教學首先要解決的問題。和一般的語文教材一樣我們可以在詩歌中學詞語，學章法，學表達技巧，學主題思想，但這絕不是詩歌教學的主調(diào)。詩歌作為一個獨特的文學樣式，基本由音韻、意象和意境作為三個支架建構(gòu)，在教學中我們可以有選擇的引導學生去體會。教師不妨在學生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)上加以引導、推進，讓他們在對詩歌的吟詠間，在對詩歌內(nèi)容的描摹對話間順其自然的進入詩歌。

一、誦讀領(lǐng)會情感

詩歌語言的音韻是由語句的聲韻、節(jié)奏等符合樂律的安排形成的。聲音配合得當，鏗鏘悅耳，能給人以美感，這也成就了詩歌永恒的魅力。但是隨著時代的發(fā)展，漢語的音韻也有了發(fā)展變化。這樣一來在課堂上講解詩歌的音韻就變得不太適宜，它離學生現(xiàn)今的生活太過遙遠；再者詩歌雖然有韻譜，但在實際運用中又是靈活多變的，有時更關(guān)注詩人有創(chuàng)意的靈性表達。譬如李白，他不太講究格律，卻成了中華最優(yōu)秀的詩人之一。

雖說在初中階段講解音韻不適宜，但我們能通過朗誦感受它。

詩歌從創(chuàng)作的角度來說，是情緒和情感的抒發(fā)。由于字數(shù)的限制，它較少細節(jié)的描述、價值觀念的束縛、個人恩怨的羈絆。朗讀詩歌，讀者感受到的是人類的愛與恨、美與丑、和諧與沖突等普遍的感情。這就讓那一首首詩超越了時代的局限，引起了眾多讀者的共鳴，從而也讓詩歌獲得了持久的生命力。讀蘇軾的《浣溪沙》，感受失意人生中的熱情與希望；讀弗羅斯特的《為選擇的路》，感受十字路口選擇的慎重；讀曹操的《龜雖壽》，感受積極進取的人生態(tài)度。

作為一種具有鮮明的個性色彩的文體，詩歌是古人表情達意的主要形式，不僅僅是書面文字，更是音樂，可以淺吟低唱。從這個角度上來說，詩歌還是一門吟誦的藝術(shù)。

朗讀詩歌，學生最初的感受還較為粗淺，甚至感受到的也并不一定能通過聲音表現(xiàn)出來，需要反復(fù)的朗讀練習，尤其是眾人參與的朗讀評價練習。多一人參與，就多了一分熱情，它好比是一個加油站，一點點激發(fā)學生的熱情，提升課堂的溫度。在這一過程中，我們不僅體會了詩歌的音樂美，更使自己在放聲中融入詩歌，走進詩人的心靈，真正的體悟詩歌本身，并形成自己獨到的見解，在朗讀中體現(xiàn)“自我”，將規(guī)范的朗誦上升到個性化吟誦。

“講解只能使人知道，而朗讀更能使人感受”，朱作仁先生的這句話放在詩歌教學中是最適合不過了。

二、描摹走近詩人

“講解是死的，如同是進行解剖；朗誦是活的，如同給作品以生命”，這一句話道出了讀詩的真諦：感受詩歌必須從朗誦開始。但這也僅僅是一個開端，畢竟朗誦給人的感受是直接而又模糊的，教學中我們需要更為清晰的表達。這種表達不是脫離學情肢解式的瑣碎的講解或是枯燥的知識傳授，而是學生根據(jù)自己的理解，針對詩歌意象進行直觀而又富有個性化的畫面描摹。

詩歌美在意境，而美的意境要靠詩歌的語言來創(chuàng)設(shè)，因此，詩歌的語言必須精煉、準確、富有表現(xiàn)力，要求用極少數(shù)的文字去表現(xiàn)極豐富的內(nèi)容，用最恰當?shù)脑娋浞从吵鲈娙说乃枷敫星椤Ｒ箤W生體會詩中的意境，就必須引導他們根據(jù)詩句所蘊涵的意象展開想象，體會詩中的豐富內(nèi)容，從而喚起心中的意象，以獲得強烈的審美體驗。如在教蘇軾的《浣溪沙》的時候，我指導學生反復(fù)誦讀，抓住景物的特征，調(diào)動自己的感官和生活中的積累，發(fā)揮聯(lián)想和想象，描繪詩中的美景。希望通過這個環(huán)節(jié)，更清晰地還原蘇軾創(chuàng)作本詞的場景，讓學生身臨其境。再如，在教馬致遠的《天凈沙.秋思》時，我要求學生緊扣藤、樹、鴉、橋、水、家、道、風、馬九種景物描繪詩人親歷的那個場景，尤其要突出這九種景物名稱之前所冠的枯、老、昏、小、流、人、古、西、瘦等表現(xiàn)各自特征的修飾語。這些本來互不相干而又個性鮮明的意象，一經(jīng)同學們的組合，就營造出了深秋暮色的蒼涼氛圍。

把描摹畫面作為詩歌教學的一個突破口，不僅可以加強詩歌內(nèi)容的直觀性，還可以讓我們更貼近詩人。而詩歌畫面的描摹，也顯示了學生合理而入情的想象力。

三、矛盾促成對話

學生結(jié)合書下注解理解詩歌的詞句并不會有太大的難度，但憑借他們自身的知識結(jié)構(gòu)和生活感悟?qū)崿F(xiàn)與詩人的對話難度就大了。這就需要教師在學生對詩歌大意理解的基礎(chǔ)上，啟發(fā)學生的問題意識，探究意識，探尋從讀者主體、作者主體、文本主體的角度轉(zhuǎn)換的詩歌教學，在作者與讀者思維的斷層間建立起溝通的橋梁。

在執(zhí)教《浣溪沙·山下蘭芽短浸溪》一詞過程中，我試著從學生角度出發(fā)，遵循從一望而知的顯性內(nèi)容，即下闋詞人噴涌而出的奮發(fā)情懷，到隱性的“意脈”——詞人上闋表面充滿生機卻又暗含悲涼的意象，并引導學生調(diào)動原有的詩歌積累去關(guān)注這組矛盾：充滿生機的暮春三月和在傳統(tǒng)意象中傳遞著無限的愁思的暮、雨、子規(guī)的矛盾。在矛盾的關(guān)注中，我們清楚了蘇軾的當時境遇，更體會到了古代詞人面對愁情的那份隱忍。為了加深這份理解，教學中我有意識的引入了辛棄疾的《丑奴兒·少年不識愁滋味》，以詞解詞，再次引領(lǐng)學生去品味那份隱忍，無需再多的講解，學生透過這首詞已讀懂了當時的蘇軾。學生與蘇軾的溝通橋梁已經(jīng)搭建完成，讓學生與蘇軾對話，補白蘇軾在失意與昂揚奮發(fā)間的思緒這一教育環(huán)節(jié)也就水到渠成了。

新課改之后，強調(diào)學生學習的主體性，詩歌教學應(yīng)該如同閱讀教學一樣讓學生先讀，減少缺少思維深度的淺閱讀，讓學生懂得通過自主探究獲得的能力是最有價值的語文素養(yǎng)。要求學生在學習中要有獨立思考的意識，抓住每一個矛盾，每一個思維的節(jié)點，和文本對話，和作者對話，相互間對話，進而走進詩歌，走進詩人。

四、創(chuàng)作內(nèi)化意象

詩歌是詩人豐富情感的產(chǎn)物，這種情感往往物化在切實可感感性形象之中，這就是詩歌的“意象”。意象是詩歌情感的載體，一些古詩詞中反復(fù)出現(xiàn)的意象，如“日暮”、“雨”、“子規(guī)”等等，本身就是一個能讓讀者產(chǎn)生豐富的聯(lián)想與想象的物象，詩人在創(chuàng)作中又賦予它們特定的含義與特定的情味。

詩歌學習讓學生了解詩詞中具體物象的特點，進而對意象進行情感體驗，就成了把握這首詩詞的情感意蘊、進行審美感受的關(guān)鍵所在。只有對詩中的意象有了深刻的體驗，學生才能更深入地把握詩人深切的情感，進而感染自身。

實際教學中，教師還可以引導學生在正確把握詩詞意象的基礎(chǔ)上，調(diào)動自己的人生體驗進行再創(chuàng)作，實現(xiàn)詩歌意象的內(nèi)化。可以說，中國古詩詞中的一些意象早已在再創(chuàng)作中內(nèi)化為一代又一代文人，甚至讀者內(nèi)心固有的情感基奠，帶有其獨特的情感感染的魅力。

詩歌的教學方法很多，只要教師在課堂中讓學生感知、感受和領(lǐng)悟詩歌蘊含的情感與詩意，叩擊學生的心扉，誘發(fā)他們的情感體驗，就會使其喜歡誦讀詩歌，進入詩歌甚至愛上詩歌。

★作者單位：浙江寧波市江北區(qū)育才實驗學校。