小學生作文修改應從失當走向有效

何捷

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在寫作部分的目標與內容，第一學段（1～2年級）·寫話部分無要求。其他學段極少涉及“修改”，羅列后僅有：

第二學段（3～4年級）·習作

學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。根據表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號。

第三學段（5～6年級）·習作

修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。根據表達需要，正確使用常用的標點符號[1]。

分析課標就會發現，對“修改”的要求簡單且跳躍，是直接導致一線教師操作失當的主要原因。其一，承接斷檔。理想的修改教學應該是各學段承接，循序漸進，拾級而上的。但第一學段的空缺就是最大的遺憾，錯失了學生學習修改的黃金時間。第二學段瞄準“明顯錯誤的詞句”，將修改定格在詞句層面。第三學段模糊地提出“修改自己的習作”，要求“主動與他人交換修改”，達到“語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”，沒有過程要求，沒有方法指導，依然停留在詞句通順層面。并且出現矛盾的“行款正確，書寫規范”與“整潔”之間的并列。各學段修改都獨立自滿，隨意性成為常態，簡單重復不言而喻。其二，教材忽視。以使用最為廣泛的人教版小學語文教材為例，鮮有出現指向修改教學的文章。《那片綠綠的爬山虎》是極為可貴的一篇，也只是以圖片形式展示，在文字中只簡單提及葉圣陶為肖復興的修改，這實在是杯水車薪。其三，專業缺憾。教學寫作原本應該是相當專業的教學行為。修改更是學理色彩濃郁的教學內容。但由于教師個人寫作經驗、專業知識的欠缺，讓專業化的教學成為稀缺。

修改，是伴隨寫作全程的關鍵環節，是寫作不可分割的組成部分。對修改的重新發現與高度重視，是兒童寫作教學進程上最為可喜與重要的進步。有必要強調的是，僅僅針對字詞疏通的修改是最淺層的，也不需過多的教學輔助，只需指引兒童做好“閱讀”與“誦讀”，就能達成目標。首先，通過大量閱讀，積累規范的、高品質的言語表達圖式，借助圖式的遷移，自然能在語句表達上獲得提升。這是慢工出細活，不是教出來，也不是靠不斷瞎改而來的，而是靠時間磨出來的，在書本中泡出來的。其次，通過高聲誦讀，引導兒童在“讀不通”“讀不順”“讀不下去”“讀得氣息不順”的地方調整、修改。當“讀得暢快”“讀得有韻味”“讀得有節奏”“讀得酣暢淋漓”時，修改即同步完成。

從寫作學科領域出發，通過對寫作主體（作者）、客體（作品）、受體（讀者）、載體（文體）的全面觀照，我們結合一篇兒童例文，對修改的調整設想做闡釋。此文是小作者為了向爸爸介紹奶茶的制作方法而寫，寫后為了達到“讓對方明白”的目的進行修改，全文真實呈現如下：

做奶茶

大人都愛喝咖啡，但有人喝不了，對吧？不用擔心，喝不了咖啡可以喝奶茶啊。今天我就來教你做奶茶。

首先，拿出你的奶茶杯，在杯里用熱水泡半包紅茶（容量在300ml及以上的算大杯。大的杯子泡一包紅茶）；然后，立刻加一塊方糖；接著，拿一瓶熱牛奶，察（插）上吸管，往杯里用力擠三下（大杯子擠四下）；最后用小勺子快速攪動，等攪到紅茶、方糖和牛奶全溶在一起的時候，就大功告成了。

大家一起動動手，都來做奶茶把（吧）。

一、 精準定位，與寫作全程化為一體

修改和寫作應該是融合在一起的，但修改常常被安排在寫作之后，成為相對獨立的環節。“寫后改”確實是改的一種形式，更多時候在修改的起步練習階段使用，可以看做一種仿真的“訓練科目”。真正寫作中的修改，可能是寫一句改一句，寫幾句改一段，寫后再改，改了再寫，反復交替，相伴同行。馬正平教授認為，文章是信息的自我復制、主題的自我重復。第一，由知到行，實質上就是“行”對“知”的信息復制、重復，把“知”（信息）轉化到“行”（半成品）上。第二，在寫作行為過程中，上一個層次的“行”就是下一個層次的“知”。這樣，寫作行為過程中，所有的知和行都具有相似性，都是一次次的信息重復、復制、吸附，就像雪花的生長[2]。例文作者（筆者的兒子）在寫作過程中，“寫”和“改”就不斷交替出現。“大人都愛喝咖啡，但有人喝不了，對吧？不用擔心，喝不了咖啡可以喝奶茶啊。”這句話就是在原先寫下“今天我就來教你做奶茶。”之前添加的。原來，小作者知道爸爸上火，不能再喝咖啡，才想出做奶茶，他把事情的發生緣由做了記敘。如果不是特定的對象，開篇這句話就可刪除，但如今的開篇就顯得別有意味。總之，和寫作融為一體的修改才更加符合寫作學領域的修改，也才是真正意義上的修改。“改”的過程同時也視為“寫”的過程，二者化為一體。

二、 目標定向，與寫作目的吻合一致

當寫作的目標確定后，修改也同時為達成目標服務。目標定向下的修改能戒除隨意性，減少在字詞上的無謂耗費，做到有的放矢，對表達效果起作用。基于“寫作的本質是交際性”的理念，美國NAEP在2011年將寫作重新劃定為三種類型，即三種交流目的：“為了勸導說服、為了解釋說明、為了傳遞經驗（真實的或虛構的）”[3]。我們可以嘗試按照這三種功能標定修改的方向。

勸導類的語篇寫作，如辯論詞、投訴信、倡議書、演講稿等，修改時注重亮出觀點，在說明觀點、辯駁對方觀點、說清事理部分著力，做到觀點鮮明，敘述有條理，言語有禮節。

解釋說明類語篇寫作，如影評、摘要、簡介、告示、勸導詞等，修改時可以針對具體需要解釋說明的內容，匹配說明方法，注重表達的準確性、觀點的嚴密性，爭取讓人心服口服。

傳遞經驗類語篇寫作，如自傳、自述、奇聞軼事、故事、寓言等，修改時注重策略運用，可以借助特定事例、具體數據、對比等方法來讓傳遞過程變得更加順暢，意思表達更加鮮明。

例文屬于傳遞經驗類型，小作者的修改就特別注重清晰度。例如“一塊方糖”“一瓶熱牛奶”“半包紅茶”“用力擠三下”等，作者試圖精準表述數量傳達經驗。最可愛的是兩處括號說明：“容量在300ml及以上的算大杯，大的杯子泡一包紅茶”“大杯子擠四下”，足見小作者在表述時思考周全，內心對寫作目標實現的篤定。因為此類文章就是要讓讀者看懂（接受經驗），能依據經驗操作（傳遞成功）。

三、 讀者定點，與讀者閱讀和諧一調

讀者意識的缺失一向是兒童寫作的陳疾。當讀者不確定或者僅限為教師時，修改也就成為作者個人的一廂情愿，自說自話。修改行為本身丟失了交際交往的意圖，寫作的功能得不到滿足，語篇沒有進入流通領域，喪失了存在的意義。寫作是編碼、閱讀是解碼，為了編碼的作者和解碼的讀者能通過語篇建立聯系，步調一致，在修改時應指導學生內心存有指定讀者——為了讀者能閱讀理解而改，改才到位、才有意義。

《做奶茶》一文的讀者與作者是同一生活環境中的父子，因此修改時許多信息視為已知。例如“大人都愛喝咖啡，但有人喝不了”，此句小作者意有專指，話語中留有調侃的趣味；“今天我就來教你做奶茶”，人小口氣不小，因為同自己的爸爸對話，不需客套；“拿出你的奶茶杯”，杯子是作者和讀者熟悉的；結尾“大家一起動動手，都來做奶茶把（吧）。媽媽一定很愛喝”更有意思了。“大家”指的是“作者和爸爸”，服務對象就是“媽媽”，家庭溫馨感就在平常話語中洋溢。

值得強調的是，讀者可以分為寬泛意義讀者，即閱讀文章的所有人，也可以是指定讀者，即“寫給你（他）看”中的“你”或者“他”。當為指定讀者寫作與修改時，讓指定讀者讀得透徹明白就可以，不要太過顧及他人，讓語篇寫作成為點對點的交際橋梁，話語模式可以私有化、個性化，注重感受表達快感。面對寬泛的非指定讀者寫作時，特別注重在修改時符合大眾審美范式，讓盡可能多的人看懂，話語模式應是共享型、通用型，還要考慮寫作的目標功能與文體維度的一致，要與大眾話語圖式相匹配，讓更多人接受。

四、 文體定型，與文體特色協同一貫

學生寫作對文體的誤識也是修改無效的原因。當下中小學寫作教學中，學生學習的不是“實際文體”，而主要是記敘文、說明文和議論文等“教學文體”。潘新和教授指出，“教學文體”與“實際文體”的分離會帶來諸多問題：一是無法培養學生寫作的讀者意識和目的意識；二是努力培養學生在實際生活中無用的“審題”能力；三是“教學文體”的封閉式寫作，對學生言語、人格、心理、行為方式的建構也存在消極影響。在學校教“教學文體”，這樣的寫作教學實際上是繞了一個彎路， 甚至可以說是誤入歧途[4] 。但是，中小學寫作教學的外在表達智慧恰恰就在文類上體現，即文體分類。潘葦杭與潘新和新指出，文體感是寫作行為的目標預期觀，很合乎科學心理學研究規律。從寫作的角度來說，語文主要不是學習單篇文章的個性，因為文章的個性是學不到的，可以學而用之的是一類文體的共性，即體式規范。文體感的作用不只在于動手寫這個階段，不只是給內容找一個承載形式，而是貫穿于整個寫作運思與表達過程[5]。綜上所述，有必要重新定位文體，依據文體施予教學，從事修改。通過改好一篇，嘗試學習改好一類。

以《做奶茶》為例，在為了傳遞經驗的寫作目標下，文體類似步驟說明或流程介紹。這是現實生活中常見常用的功能性明顯的文體，常見的有藥品服用說明、家用電器使用說明、工程器械安裝說明等。修改此篇務求清晰，同時要通過修改行為讓兒童明確修改此類文體的大致方向：簡潔、精準、可操作。語篇中的“首先” “然后”“最后”表示了步驟順序。按照文字描述，可以制作出一杯奶茶，這就說明寫作與修改有效。從“熱水泡茶”“立刻放糖”“不停攪拌”等細節描寫中，看出作者在說明流程時的細致與周全。將此篇修改中累積的經驗輻射至此類篇目的修改完全適用。

五、 教學連貫，與各個學段連成一線

中小學以及高中在修改教學上的連貫性幾乎不存在，甚至有重復、停滯現象，出現各自為政，互不搭理的割裂。

基于此，筆者提出小學寫作修改教學連貫性的大致構想：其一，連貫性修改要注意去除對“好詞好句”的崇拜，對“優秀范文”的過度模仿。《做奶茶》中依然有“察上吸管”中的“察”和“做奶茶把”中的“把”兩處錯別字沒有被自覺發現，最終也沒有改出來（選文時予以保留），主要是希望大家明白：其一，字詞一時半會改不好、改不出，不要緊，隨著年齡增長，總會好起來的。語言不美更不要緊，美不美和個別語句無關，和整體語境才有千絲萬縷的關聯。連貫性修改不要停留于底層，要“改”在文章的立意、構思、組合、連接等不同階段，在不同的寫作思維模式上下功夫，在不同的層級上做好提升。其二，修改要適量，并非越多越好。德國美學家克羅奇曾經提出一個遭到眾人反對的名言：“直覺即傳達”。他認為，藝術活動完全是心理的活動。心里直覺一個形象就是創造，表現這形象就是藝術作品，至于傳達，是把已在心中的藝術直覺用物理的符號留下痕跡來，它本身不是創造，也不是藝術活動[6]。對“量”的固執很可能是與寫作修改背道而馳的。“量”的疊加要配合科學的指導，確保一定修改量后，輔之以精改，用方法改、用策略改，進步更加明顯。其三，特別關注文章寫作的內部思維結構，在不同年齡層分別注重修改和文章寫作過程的匹配性，保證學生寫作能力因修改逐步提升。修改不要舍本逐末，要確保其寫作自由得到尊重、寫作才情得到呵護、寫作動力源源不斷產生。寬容修改結果，不必強求靜態、一次性的“達標”，更不能因噎廢食。寫作行為的最大特點是過程性，寫作教學研究的最難點在于過程的“不在場性”。因此，對修改的關注也帶有復雜、隨機、隨語境變化而變化的當下性、特殊性，不需一步到位，可以循序漸進。

修改何時才能不再“吃力不討好呢”？只有我們科學認識、合理操作，方能漸入佳境。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2] 馬正平.知行遞變：寫作行為的內在機制和思維模式[J].四川大學學報，1987（4）.

[3] 周子房.中小學寫作課程內容的選擇與組織[J].新課程研究，2015（12）.

[4] 潘新和.“文體”“教學文體”及其他[J].中學語文教學，2007（12）.

[5] 潘葦杭，潘新和.文體感：寫作行為的目標預期[J].語文建設，2015（7）.

[6] 克羅奇.美學綱要.朱光潛，等譯[M].北京：人民文學出版社，1983（11）.