構建“學導相融”的語文課堂 提升學生的閱讀能力

陳朝蔚 福建省福州市鼓樓區教師進修學校副校長（主持工作），中學高級教師，在職教育碩士。鼓樓區首屆“名教師”，福州市勞動模范，福建省優秀教師。福建省語文學科帶頭人，福建省基礎教育教師培訓專家庫首批省培專家，福建師范大學基礎教育課程研究中心兼職副研究員，福建省小語會理事、福建省小語專委會副理事長。福州市教師崗位培訓、福建省教育廳“農村青年骨干教師培訓”授課教師，被評為“最滿意的授課教師”。

倡導“構建相融的語文課堂”的教學主張，站在兒童生命成長的高度，從語文教育的哲學思考出發，結合兒童的成長需求和語文學習特點，探尋構建相融語文課堂目標相融、學導相融、學用相融的實踐方略。

語文是人類生命的一種存在狀態，用言語積極能動地實現自我，才能成為心靈豐盈、精神飛揚的具有言語生命的人。良好的語文教育是對學生生命發展的關愛及成全，閱讀是語文學習的重要內容，閱讀能力也是學生日后進一步學習、工作所必須具備的基本能力。所以，語文課堂理應成為學生主體和教師主導的和諧的統一體，通過構建“學導相融”的語文課堂，提升學生的閱讀能力，將為他們一生的發展奠定良好的基礎。

縱觀今天的小學語文課堂，學導不相融的現象比比皆是。有些課堂教師只重視教，而忽視了學生自主的學習和實踐活動；有些教師誤解了學生的自主學習，對學生缺乏任何有效的引導，使課堂變得放任自流；還有些教師過于強勢，課堂上依然存在部分好學生在配合著老師教學，而多數學生充當看客的現象。這些都導致我們的語文課堂不和諧、不相融，導致學生的閱讀能力低下，妨礙了他們語文學習能力的發展。構建“學導相融”的小學語文課堂，無論是對提升學生的閱讀能力、促進學生的發展，還是對當前語文課堂教學改革都具有現實意義。

“學導相融”指的是學生主體與教師主導的關系是和諧、融洽的，也就是說學生自主學習與教師的有效指導必須是水乳相融的。在語文教學中“學”是“本”，“導”為“向”，“學”是基礎和歸宿，“導”則為引領和提升。“導”立足于“學”，當然“學”又少不了在疑惑處的“引導”和對重難點的“指導”。導學相長、師生互動，方能使課堂的學習生態臻于和諧相融的境地，從而提升學生的閱讀能力，促進學生的發展，讓語文教學能和諧融合于高度統一的生命發展。

“學導相融”的小學語文課堂符合對語文教育的哲學思考。唯物辯證法認為，事物的變化發展是內因和外因共同作用的結果，內因是事物變化發展的根據，外因是事物變化發展的條件，外因通過內因起作用。就學習而言，學生的自主學習與實踐才是完成學習任務的內因，教師的引導和幫助只是外因。外因必須通過內因才能起作用。所以，教師的“導”不應代替學生的“學”，只能在幫助引導學生學習的過程中產生積極的效果。正如葉圣陶老先生所言：“所謂教師之主導作用，蓋在于引導啟迪，使學生自奮其力，自致其知。”

“學導相融”的小學語文課堂也符合語文教學的規律，符合兒童成長的需求，符合學生語文學習的特點。我們語文課堂教學的著眼點和著力點都是面向全體學生，旨在促進學生的發展。教育是科學，要遵循教學規律進行教學。“教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。對教學而言，交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構。它不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍，對學生而言，交往意味著心態的開放，主體性的凸現，個性的張揚，創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅僅是傳授知識，而是一起分享理解……”教師只有尊重并激發每個學生獨立學習的愿望，營造自主學習、平等對話的氛圍，引導學生在大量的語文實踐中學習、掌握語文的規律，在自主學習的實踐中，在與教師、伙伴的對話中，學會學習，促進發展，才能真正成為語文學習的主人。

如何以課堂教學為突破口，構建“學導相融”的小學語文課堂呢？我結合自己多年的教學及教研實踐，做了一些梳理和研究，以期解決教學中存在的現實問題，真正促進學生閱讀能力的發展，提升學生的語文素養。

一、教師讓學，學生實踐

德國哲學家海德格爾認為，教師的任務是“讓學”——“他得學會讓他們學”。崔巒老師在第七次閱讀教學研討會上的講話也指出：要更新觀念，心甘情愿地“讓學”，讓教師的“教”更好地為學生的“學”服務。

西方人本主義心理學曾大力倡導兒童的潛力觀，認為人身上絕大多數的潛力并沒有被開發出來。作為教育學視野下的學生觀，更加需要認識到兒童具有發展的可能性，具有豐富的潛能。學生作為生命體，其與生俱來并不斷發展著的，是其成長的可能性，能夠主動建構自己的發展。而這正是實現教育價值的前提條件之一。教師需要尊重學生發展的主動性，教師的工作就在于不斷認識其發展的可能性，并不斷地將可能性轉化為發展的現實性。

學生是語文學習的主體，在語文學習中，具備自主學習的可能性。實踐也表明語文是一門最方便學生自學的課程。學生接觸一篇新課文，百分之九十八以上是熟字、熟詞和已經掌握的句式，課文內容大多是生活故事，學生完全可以憑借個人的生活體驗來感知、理解。美國語言學家史蒂芬·平克經過研究也指出：兒童不僅具有語言的本能，還有著文法的本能，語言表意的本能，語文基本上可以不依靠“教”，而是可以依靠“學”的。因此，教師要切實轉變觀念，相信學生，把課堂的舞臺讓給學生，讓學生在閱讀實踐中學會閱讀，在閱讀實踐中得到發展。

《義務教育語文課程標準》（2011年版）在教學建議中明確指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本……”我們在閱讀教學中引導學生自主鉆研文本，逐步培養學生自主解讀文本的能力，從而實現學生的發展，最終形成獨立閱讀的能力，引導學生在自主解讀文本的實踐中將自主學習的可能性轉化為自主學習的現實性。

然而，培養學生自主解讀文本的能力也絕不能一蹴而就。江山野先生在《論教學過程和教學方式》一文中把教學過程劃分為五個階段：第一階段是完全依靠教師的階段；第二階段是基本上依靠教師的階段；第三階段是學生可以相對獨立地進行學習的階段；第四階段是學生在教師指導下可以基本上獨立學習的階段；第五階段是學生完全獨立地進行系統學習的階段。我們必須根據學生在不同學習階段的不同認知規律和心理特點，分級培養，逐年提高。

我們在教學實踐中，根據小學生的發展特點，把培養學生自主閱讀能力的過程分為三個階段：教讀階段—導讀階段—自讀階段。它從總體上說，適合于學生學習的低、中、高三個學段。但是，它又不是機械的、一成不變的，而是有所交叉的。教師如果能善于培養和發展學生的學習能力，就能使學生更快地進入下一階段的學習，學生自主解讀文本的能力也將逐步得到培養。某一學段的學生有可能在某一領域或某一類型文本的學習中，很快就從教讀階段進到導讀階段，甚至達到自讀階段。如低年級學生，自主識字的能力就可以在低年級基本形成。而在遇到新的文本類型時，如高年級學生，學習古文這一類型文本時，還得以教讀、導讀作為學生解讀古文的起點。在實施培養學生自主閱讀能力的過程中，必須根據學生學習文本的實際，采取適合學生實際閱讀能力的教學方式。

低年級主要屬于完全依靠教師的教讀階段。在這一階段，基本的教學方式是：教一點，學一點，練一點。同時，教師要有“讓學”的意識：鼓勵學生“我要試一試，我要做一做，我要想一想”的語文實踐，提倡“能自己讀懂的地方自己讀”的自主學習。

在教師的培養下，中年級學生的學習開始進入導讀階段。這一階段我們可以利用導學提綱，幫助學生與文本對話，幫助學生在解讀不同文本時，逐步形成對不同類型文本的不同解讀方法，逐步提升自主解讀文本的能力。教師還應在閱讀教學中逐步引導學生感悟學習的方法，如整體把握文本的方法——列提綱，畫脈絡結構圖等；學習片段精讀的方法，如抓住關鍵詞品讀內容與形式、邊讀邊想象、學做批注、學習質疑等。教師特別鼓勵學生將所學到的讀法、學法在閱讀中實踐、運用、創新，并使之逐步內化，形成自己個性化的學習方法。日積月累，學生自主閱讀文本的能力將獲得提升，為形成自主閱讀文本的能力打下堅實的基礎。

如果教師注重培養，高年級學生就開始具有相對獨立學習的能力，進入了自讀階段。這一階段是學生自主閱讀文本的良好契機，教師可以更加放手“讓學”，但也別忽視了適時的引導。教師要努力激發學生自主閱讀的需求：讓學生感到我要自主閱讀、我能自主閱讀。同時要培養學生形成自主閱讀的習慣：不動筆墨不讀書；不會合作不交流；不會運用不罷休。并明確自主閱讀的內涵：閱讀內容情感、閱讀表達形式（觀察、思考、表達形式、語言積累）、形成自己的見解。

二、沉入閱讀，各有所悟

葉老說：“閱讀要多靠自己的力，自己能辦到幾分務必辦到幾分，不可專等老師講解。閱讀是自己的事，專靠自己的力才能養成好習慣，培養真能力。”當學生已經具有自讀能力，能夠自己獨立閱讀教科書時，我們會鼓勵學生細細地讀書，靜靜地思考。沒有老師的提示，也不去翻閱任何參考資料，讓學生在課堂上靜心閱讀，此時，能否較好地理解課文最能體現學生的能力，能悟到幾分算幾分，悟到的都是真能力，此時教師要留心觀察，適時記錄學生的所思、所悟、所惑。

1.整體感知，梳理“文脈”

由于文學作品的美，重要的是整體美，是它各部分之間關系的勻稱、均衡與和諧，閱讀時如果見樹不見林，得到的印象就會支離破碎，很容易背離作品的原意。這就需要我們在初讀文本時，首先通過瀏覽誦讀，對文本有個整體感知，大致了解“文意”（文章的主要內容）。同時還應對文章的整體結構有所把握，知道文章的寫作順序，理清“文脈”。在學生的自讀實踐中，我們會引導學生先通讀文本，努力做到“字字落實，句句過關”，在通讀中獲得對文本的整體感知，同時鼓勵學生用自己喜歡的方式呈現學習成果。由于放手讓學生自主閱讀，學生從整體上把握了文章的內容、形式，我發現學生的思維異常活躍，充滿創意。有的同學寫下了文章的主要內容，有的采用列表的方式，也有的通過文章的脈絡圖來展示。

如在閱讀《桂林山水》一課后，薛筠嵐同學畫了這樣的結構圖：

閱讀《草船借箭》時，林鑫同學根據對文章故事情節的把握，畫的思維圖是：

由于沒有統一的限制，學生所畫的文章結構圖各具特色，教師也能從中讀出學生的閱讀收獲與思維過程，從而為課堂的交流與對話奠定良好的基礎。

2.精讀文本，潛心會文

選入教材的文學作品大多具有典范性，文質兼美，雋永深刻。在讀通讀順的基礎上，我們還要引導學生要有一種從容的心態，慢慢地讀，沉入文本、潛心研讀，通過細致和反復地閱讀，品味語言文字的精妙，對課文獨具特色又豐富多彩的語言現象，敏銳地加以捕捉，并透過文本的語言，體悟文本的情感內涵，讀出自己“獨特的感受、體驗和理解”。

葉圣陶先生在《語文教育二十韻》里說，“一字未宜忽，語語悟其神”。我們引導學生在自讀時要咬文嚼字，不能把每一個關鍵的字眼輕易地放過。如在閱讀《跨越百年的美麗》時，文中有一句話：“它真的有極美麗的顏色，在幽暗的破木棚里發出略帶藍色的熒光。”不少學生發現這里有一個非常值得推敲的字——“極”，僅有0.1克的鐳發出的熒光怎么會“極美麗”呢？又如在閱讀《老人與海鷗》一課時，有學生抓住“老人把餅干丁很小心地放在湖邊的圍欄上……”中的“餅干丁”，并批注：從這我看出老人很愛海鷗，將餅干進行加工，便于海鷗吃下。學生在精讀文本時，“咬文嚼字”應當作為一種重要的方法。因為作者通過語言文字來表達情感，我們則要通過語言文字來觸摸作者的心境、心緒、心態。

在獨立閱讀時，學生還能通過想象畫面、朗讀品悟、質疑提問等多種方法將自己的所思所想及閱讀時的困惑及時予以批注。如在《老人與海鷗》一課的學習中，有學生抓住“有聲有色的樂譜”批注：透過“有聲有色”我仿佛聽到了老人的呼喚聲、海鷗的鳴叫聲、撲翅膀的聲音，仿佛看到了翻飛的白色海鷗，它們就像一個個跳動的音符。也有學生在反復朗讀后，從表達方法上寫下自己的感悟：如在畫出第二段的第二句，旁注：這是對老人的外貌描寫，文中一連用了三個“褪色”看出老人的生活非常簡樸。在第三段中圈出動作詞語，并批注：這是老人喂海鷗時的動作描寫，我讀出了海鷗與老人配合得非常默契。……在學生沉入閱讀時，我則走到學生中，發現學生獨特的閱讀感受，及時將他們的座號記在我的書中，我更留意學生閱讀中的困惑。像這一課中有不少學生提出：“為什么在‘他的心里，一定是飛翔的鷗群？”“第18自然段是一個省略號，作者到底省去了什么？”……

學生獨立閱讀時豐富多彩、各具特色的收獲和困惑也將成為我組織下一步學習活動的活“教參”和最有活力的課程資源，這為下一步師生在教學中的平等對話、共同發展創造了條件，打下了基礎。

三、平等對話，學導相融

《義務教育語文課程標準》（2011年版）提出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”對話意味著師生關系的人性化，這種對話不僅僅是師生間的言語交談，更是師生間各自向對方的精神敞開和彼此接納，是人與人之間的言說、交流、心靈的彼此進入，是一種真正意義上的精神平等和溝通。心理學研究表明：人在輕松活潑的環境中思維表現得最為活躍。因而“學導相融”的課堂需要的是寬松、民主、平等、和諧、融洽的氛圍，以及讓師生都有心靈安全感的課堂生態環境。在這樣的課堂中，師生可以自由地對某一話題發表自己的見解，可以互相補充、可以有不同意見，可以通過討論、辯論甚至爭論，讓大部分見解達成共識，但也允許保留自己的看法。在這樣的課堂中，重要的不僅僅是對結論達成了共識，而是在對話的過程中，師生、生生通過課堂互動，激發了每個人的積極參與、積極思考、平等對話和深入探究，并在這一過程中促進學生閱讀能力、思維能力、表達能力的發展，實現學生語文素養的提高。

由于學生與文本的自主實踐，便有一肚子想說的話，課堂上應給學生盡可能多的時間和機會，讓他們交流學習的感受、體驗和理解，交流學習的方法。一方面，老師可以讓學生在學習小組里交流自己的閱讀收獲，交流自己的閱讀感悟與困惑，以擴大學生的學習空間，使每個學生都有盡可能多的表達機會；另一方面，在課堂交流時，教師應積極引導學生從不同角度、不同側面對課文進行個性化解讀。如我執教《燕子》一課時，學生充滿了個性化的獨到見解，獨特感受俯拾皆是。在學習春天的景象這一段時，一個學生說：“作者抓住‘清‘綠‘黃色等詞描寫春天色彩的繽紛。抓住‘展開‘趕集‘聚攏把燕子和花草樹木擬人化，使春天有了動感。”這感受是多么獨特，我馬上夸獎：“太了不起，你的見解真獨到！”老師的鼓勵激起了學生的表達欲望，想象的閘門開啟了，靈感被激發了，學生把微風吹拂著千萬條帶黃色嫩葉的柳枝，想象成是“一位柳姑娘剛剛蘇醒過來，正隨春天的歌曲在跳舞，舞姿是那么的動人”，抒發了學生熱愛春天、熱愛大自然的情感。老師也受到了熏陶、感染，由衷地發出“我都被陶醉了，太美了”的贊嘆。這么美好的春景，讓全體同學都來感受分享吧！老師不失時機地建議“讀一讀”這一段，讓同學們在閱讀中進一步感悟、熏陶。果然，一名同學讀完這一段后說：“我仿佛看到花、草的根變成了腳，圍成一圈在跳舞，燕子在這邊伴奏。”這獨特的感受源于學生的自讀自悟，慧于師生的平等對話。

“學導相融”的語文課堂，學生自學在先，教師的指導在后，這不僅充分調動了學生學習的積極性和自主性，也可以使教師的“導”更具針對性。教師應選準導的時機，適時發揮“導”的作用。當學生在交流表達時認識模糊、思維受阻、出現差錯時，教師則義無反顧地“浮”出課堂，承擔起導向、導思、導法、解惑、啟智之責。

“學導相融”的小學語文課堂是在教師有效引導下讓學生學會閱讀、學會學習，并隨著年齡的增長而逐步成為自主學習者，這樣的課堂“學”和“導”有機融合，和諧生長。在這樣的課堂中，學生愛閱讀、會閱讀、樂于思考、善于對話，學得積極主動，富于創新，從而不斷提高他們的閱讀能力，促進語文素養的全面提升。