關注人物對話 發展言語智能

呂秋萍

語文課程像其他學科課程知識點鮮明，目標明確。語文課程的課程內容、教材內容、教學內容并沒有完整的體系，是散落在課文中的，需要教師精心研讀、挖掘、整合才能體現。嘗試“讀寫互動”的課堂教學幾年來，一直在高年級轉悠。時隔多年重新回來教三年級，就有一個想法，能否在“讀寫互動”的思路下，結合學生年段特點，整合教材，抽取教材中“讀寫互動”的點，串成線，循序漸進，對學生某個方面的言語智能進行有效的提升呢？所謂言語智能，我認同薛法根老師所說，即“言說的方法、能力與智慧”。

那么，對話教學的選文如何確定？哪些課文最具對話教學價值？我首先對蘇教版三年級兩冊教材進行了統計，發現三年級上冊教材中11篇課文帶有對話，三年級下冊教材中14篇課文帶有對話，且這些課文涵蓋了對話的各種形式。接著我又仔細研讀了三年級兩冊課文中對話描寫，確定了占有一定比重，具有一定特色的對話形式的課文，并將這些內容整合，設計了“學用相融”的對話教學流程，發展學生指向“人物對話”的言語智能。

一、關注對話形式，了解對話方法

1.豐滿的對話提示

三年級上冊第六單元可謂對話單元，該單元三篇課文《石頭書》《小稻秧脫險記》《航天飛機》中都有豐富的人物對話，也涉及了對話的多種形式。其中對話最精彩的，要數《小稻秧脫險記》了。讀讀課文，我們就會發現文章對話的形式非常豐富，人物的對話也極富個性，無論是小稻秧遇險還是脫險，都是憑借對話展開敘述的，人物形象也依托對話栩栩如生展現在我們面前。為什么對話會有這么強的感染力呢？提示語起了很大的作用。

首先，帶領學生認識提示語。對人物說話時的表現描寫就叫提示語， 如“一棵雜草警覺地抬起頭，看了看天說：‘不對呀，大晴天怎么會下雨呢？”其中“一棵雜草警覺地抬起頭，看了看天說”向我們講清了是誰說的話，他是怎么說的，這樣的內容就是提示語。

引導學生從課文中學幾種簡單易行的寫提示語的方法：將提示語與動作相結合，如“一棵雜草警覺地抬起頭，看了看天說”；將提示語與人物神態相結合，如“雜草有氣無力地說”；將提示語與人物心理相結合，如“他倆看了看面前這塊光禿禿的石頭，感到很奇怪”。當然，有的時候提示語也可以同時涵蓋動作、神態、心理等內容。

教學中，教師還要引導學生通過朗讀感悟發現對話帶提示語有助于準確地表達內容，突出人物形象，讓讀者更容易聯想到對話所描述的場景，對話更具魅力，讀起來也更加生動。

2.變化的對話形式

我們知道，提示語的位置決定了對話的形式，一般來說對話有提示語在前、在中、在后以及不用提示語這四種形式。三年級上冊11篇帶有人物對話的課文中，前6篇出現了提示語在對話前和在對話后的兩種形式。《石頭書》首次出現了對話中無提示語的形式，《小稻秧脫險記》一文中則首次出現了提示語在對話中間的形式。至此，提示語在對話的不同位置的形式都已經全了。而提示語也不再是“你說”“我說”“他說”，內容也愈漸豐滿，有動作、神態，不少提示語部分還帶有逗號。

教學中要注意引導學生發現提示語位置的變化。可以讓學生通過比較，如將一篇課文中的提示語全部放在對話之前，再和原文比較，引導學生發現靈活地運用提示語，能增強語言的生動性，使文章語句更加連貫，更加流暢。

至于在怎樣的情況下提示語放在對話的哪個位置，要結合具體的語境，體會人物說話時的心理，對于三年級的學生來說，還無須感悟過多。

3.正確的對話標點

提示語在不同的位置，標點也不一樣。在對話描寫的起步階段，標點的使用也是一個很重要，很基礎的語文知識。課程標準中也明確指出中年級要能“根據表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號”。課堂教學時引導學生發現標點使用的規律，提示語在對話前面時，提示語后跟冒號和雙引號；提示語在對話中間時，除了人物說話部分要用雙引號，提示語后面則跟逗號；提示語在對話后面時，提示語結束，對話就結束了，所以提示語后面要直接跟句號。學習標點的使用規律，讓孩子們一開始寫對話的時候就能正確使用標點符號。

教學時引導學生發現，因為課文中對人物對話的描寫注意了在提示語部分寫出人物說話時的動作、神態、心理等，還能讓提示語或前或中或后的位置變換，有效地配合人物的語言，推動故事情節的發展，才使得人物的語言如此生動，人物的形象如此鮮明，文章也增添了感人的魅力。

二、觸摸對話內核，提升言語智能

形式只是對話淺表的外顯，在學生初步掌握對話的形式之后，還需引導學生觸摸對話內核，不光知道人物說了什么，還要知道人物為什么要這么說，方能真正體會對話的精妙。

1.讓人物說體現自己個性的話

三年級下冊中有對話的課文有14篇，其中對話比較有特色的是17課《你必須把這條魚放掉！》和19課《放飛蜻蜓》。這兩篇課文中的角色分別是父與子，陶行知和小朋友，人物年齡差距大，因此人物語言的區分除了人物說話時的情態之外，由于身份年齡的不同，說話的感覺差異也很大。在課堂教學中通過分角色朗讀讓學生充分感受父親遵守社會規則的威嚴和兒子的無奈，陶行知和藹可親循循善誘的長者形象和孩子們的純樸天真。也可以讓學生用替換比較的形式發現如果父親用孩子的語氣說話，根本體現不出他的威嚴，文中的湯姆，但凡父親有一點松動，就不會放掉那條大鱸魚。引導孩子明白，不同年齡、不同身份、不同職業的人說話是不一樣的，對話不能千人一面，要讓人物說自己的話，方能體現人物的個性特點。

2.掌握觀點加理由的說理策略

三年級下冊《鷸蚌相爭》中鷸和蚌兩個相爭，一個威脅，一個毫不示弱，相持不下；《爭論的故事》中，兄弟兩人一個要煮大雁，一個要烤大雁，爭論不休。兩者相持的過程中，引導學生從沉浸文本思想內容轉移到關注文本語言形式，學習課文中的人物是如何爭論的。通過思考，學生自然能發現角色在爭論的時候不僅有觀點，而且有理由。鷸威脅蚌的理由是蚌不松開殼兒，幾天沒有水，最終就會干死；蚌威脅鷸的理由是鷸被蚌夾住了嘴，拔不出來，最終會餓死。他們對話均有理由有觀點。《爭論的故事》中的人物對話也是如此，弟弟認為大雁就該烤了吃，理由是烤了吃皮香肉嫩，味道很美。說理就要既有觀點，又有足夠支撐觀點的理由才能讓別人信服。

3.體會不同句式表達的語氣

語氣是一種語言學術語，表示說話人對某一行為或事情的看法和態度，是思想感情運動狀態支配下語句的聲音形式，因此它一定帶有具體的思想感情，此外，它還具有具體的聲音形式。語氣在不同的語種中一般有陳述、疑問、祈使、反問、感嘆等。語氣存在于一個個有具體語境的語句當中，語言就是語氣的載體，因此同樣一個意思，可以用不同的句式進行表達，但由于句式不同，語意輕重上也有差別，表達效果迥異。在教學中，引導學生注意句式的變化，體會不同句式所表達的語氣的差異。

像《鷸蚌相爭》中的那只鷸，面對不肯松口的河蚌，是這樣說的“……今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！”一個感嘆號，就讓威脅的意味頓時濃了許多。如果用“今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你會干死的。”就太過溫柔了。在《爭論的故事》中，弟弟所說“再好的東西，一煮還有什么味道呢？”哥哥所說“……烤了吃，煙熏火燎的，能有什么好味道？”均用了反問句，質問的語氣就表達得淋漓盡致。如果換成“再好的東西，煮著吃就沒有什么味道了。”“烤了吃，煙熏火燎的，味道不好。”哪里還有半分爭論的感覺。變換句式，不僅能表達一定的情感，還能使語言更有力度，更有針對性。因此在陳述、威脅、爭論等不同的語境中，對話的語氣發生變化，應該選用恰當的句式表現人物對話時的語氣。

4.關注對話前后的發展變化

很多時候角色的對話并不是一個回合就能結束的，往往要你來我往多個過程，在這個過程中怎樣讓對話前后不斷變化，使對話不斷深入呢？

以《爭論的故事》為例，課文共寫了兄弟倆兩個回合的爭論，但第一個回合中提示語為“哥哥說”和“弟弟說”，到第二個回合中，提示語則分別為“哥哥不以為然，大聲爭辯道”和“弟弟很不服氣”。提示語部分的變化，不僅交代了兩人對對方第一回合的話語做出的反應，而且還能讓我們感受到兄弟倆愈爭愈烈的爭論“升級”過程。看來，在多回合的對話過程中，除了注意句式之外，還要注意前后對話的提示語部分，也能隨著情節的發展而發展，這樣才能使讀者如聞其聲，如見其人，跟著文中的人物一起進入情境中去。

下面是作者教學《爭論的故事》的片段。

……

師：真不錯！同學們，我們再來看看課文中兄弟倆第二個回合的爭論。請同學們自己一邊讀一邊找找看，在這一回合的爭論里面，有特殊的句子，你能發現嗎？

生：（讀文）我發現了反問句。

師：哪里？

生：烤了吃，煙熏火燎的，能有什么好味道？

師：同學們，你們發現了嗎？發現的請舉手。來，我們就先來看看他讀的這個反問句好嗎？一起讀。

生：烤了吃，煙熏火燎的，能有什么好味道？

師：能把這句反問句改成帶句號的陳述句嗎？意思不能變哦。

生：烤了吃，煙熏火燎的，不能有什么好味道。

師：“不能”有點生硬。誰再試試看。

生：烤了吃，煙熏火燎的，沒有什么好味道。

師：“沒有什么好味道”這樣說起來更加自然一些，意思也對。那作者為什么不用這樣帶句號的陳述句，而要用反問句呢？先別急著舉手，自己讀讀兩句話，琢磨琢磨，看看這兩句話讀起來有什么不一樣？

生：（自讀體會后交流）我感覺反問句的語氣更加強烈一點。

生：他們倆在爭吵，用反問句就感覺他們爭吵的語氣更強了，陳述句就感覺不到他們在爭吵了。

師：哦，陳述句說起來比較平淡一些，是吧？看來大家都認為反問句表達的意思更為確定，語氣更為強烈。我們來讀讀看是不是這樣？老師讀陳述句，你們讀反問句。

（師生合作讀句體會）

師：看來反問句還真不少。看，這里還有一個帶感嘆號的句子是感嘆句。一起讀。

生：皮香肉嫩，味道多美呀！

師：語氣也很強烈。同學們看哦，哥哥和弟弟爭論的時候，一開始用的是帶句號的陳述句。說明哥哥此時的心情是比較平靜的。接下來就用了那么多的反問句、感嘆句啊。你感覺他們的爭論怎么樣啊？

生：我感覺他們的爭論吵得越來越兇了。

師：爭論后面就不要“吵”了。

生：爭論得越來越強烈了。

師：爭論不能用“強烈”，要用“激烈”了。爭論升級了。此時除了他們說的話里面，還有哪些地方你能看出來他們的爭論是越來越激烈了？

生：還有提示語部分可以看出他們爭得很激烈。

師：你說說看。

生：第一回合的提示語就只有“哥哥說”“弟弟說”。第二回合就是“哥哥不以為然，大聲爭辯道”和“弟弟很不服氣”。

師：你有一雙慧眼，很會發現。我們一起來研究一下這兩個回合的提示語。

……

師：今天我們不僅讀懂了一個小故事，我們還學到了一個新本領，如果我們也要寫一段人物間的爭論，該怎么寫？

生：可以注意提示語要有變化，不能總是誰說誰說的。

師：提示語的前后要有變化，還要注意什么呀？（板書：提示語）

生：說的話里邊可以用上一些感嘆句和反問句。

師：哦，用反問句、感嘆句來表現強烈的語氣。（板書：句式？！）

生：標點不能用錯。

師：嗯，對話中的標點問題我們上個學期就開始強調了。

……

教學中始終引導學生用心體會，像這樣描寫人物爭論的經過，如何讓人感受到爭論“越來越激烈”的感覺？經過這樣的教學，學生會明白，對話的時候，人物的動作、表情、心理會發生變化，說話的語氣也會發生變化，閱讀的時候要引導學生發現作者在人物對話描寫時提示語的變化和句式的變化，就能更好地理解人物的內心。

三、豐富實踐策略，追求學用相融

“學習金字塔”是美國緬因州的國家訓練實驗室的研究成果，它用數字形式形象顯示采用不同的學習方式學習者的學習效果。在“學習金字塔”上部的四種學習方式“聽講”“閱讀”“視聽”“演示”是被動學習的方式，學習內容平均留存率分別為5%、10%、20%、30%；“討論”“實踐”“教授給他人”這三種學習方式是主動學習和參與式學習，學習內容平均留存率分別可以達到50%、75%、90%。

“學習金字塔”給我們的提示是：對兒童的教學不僅要適合兒童認知發展水平，還要注重兒童的學習方式。按照這樣的要求來設計教學才能促進學生能力的發展，培養學生的言語智能亦如此。所以，絕對不是將我們從文本中挖掘到的教學點一股腦全灌給學生就是教了。人物對話是一種最典型的言語活動，因此我們不能只停留于課文中的人物說了什么，怎么說的，還要讓學生掌握“我該如何說”，這才能真正幫助學生獲得“言說的方法、能力與智慧”。對于人物對話的學習不僅要注意循序漸進，更要學練結合。結合這些典型的例文，針對對話學習的不同階段，學用結合，聽說寫跟進，讓學生在豐富的言語實踐活動中真正發展指向人物對話的言語智能。

仿：美國心理學家阿爾波特早在1924年就提出了兒童語言模仿理論。模仿對于兒童言語能力的提高是非常重要的。在教學人物對話特色鮮明的課文時，我總會要求學生仿寫相應的對話，比方說把老師說的話或者把某個同學說的話，仿照課文對話，寫一句提示語在中間的人物對話，寫一句提示語帶動作的人物對話，或將一個提示語在前面的句子轉換成提示語在中間或在后面的形式等。在仿寫的過程中，學生能更加熟練地了解對話的不同形式，逐漸豐富提示語，正確掌握對話中常用的標點。

論：仿完后組織學生開展各種討論和辯論，商量班隊課活動該如何開展，去看望孤寡老人時每個人的分工情況，你眼中的馬小跳是個怎樣的孩子，鯨魚究竟是不是魚，蝴蝶究竟是益蟲還是害蟲，小學生究竟能不能用電腦……引導學生在發表見解的時候態度大方，語氣得當，論述有觀點有理由。與人商量該如何說，反駁對話該如何說，對方無理取鬧時又該如何應對。通過鮮活的言語實踐活動，讓學生言語能力和智慧得到增長。

記：一段對話學習之后，組織學生觀看他們喜聞樂見的動畫片中的人物對話，剪切《喜羊羊和灰太狼》《名偵探柯南》中精彩對話的視頻，只需一兩分鐘，播放給學生看，進行相應的觀察指導。視頻播放的好處是能一遍遍回放重看，有助于老師幫助學生掌握觀察的方法，從一開始的先聽人物對話再看人物表現，到后來熟能生巧之后能邊聽人物對話邊看人物表現。觀察后還需記錄，當然除了對話內容還要注意提示語的內容、形式以及標點的使用。

接著將對人物對話的觀察和記錄拓展到自己的日常學習生活中，如同學之間的辯論，家人餐桌上的談話，與父母的主題對話，公交車上聽到的人物對話，等等。通過大量的觀察和記錄，學生能養成善于觀察傾聽的習慣，掌握正確的觀察方法。

篩：是不是將自己觀察的人物對話記錄下來就到位了呢？老師還要引導學生對自己記錄的人物對話與經典對話進行對比，學生就會發現課本中或者視頻中的人物對話主題鮮明，內容集中，語言精練，而生活中的對話隨心所欲，想到哪里就講到哪里。在這基礎上，引導學生要學會對人物對話內容進行篩選，選準主題，砍去廢話，疏通語句，使得一段人物對話能有序地圍繞一個主題來表現。

描：如何使對話更具表現力，生活中人物說話的時候可能表情動作單調，語氣單一，能否進行適當描摹，使得語言更具表現力？引導學生結合生活中的已有經驗，有意識地對人物對話時的表情、動作、語氣進行描摹，使得語言更具感染力。

創：當給你一個情境，能否進行語言的創造，結合人物身份，揣摩人物心理，創造人物語言。如在教學《鷸蚌相爭》的時候，因為鷸蚌是相持不下，而課文中只寫了他們一個回合的對話，他們相持時又會繼續說些什么呢？《爭論的故事》中的老人對著爭得面紅耳赤找他評理的兄弟倆會怎樣說服他們呢？在創編童話故事時，對于故事中的人物，你能否用“我”的立場換位思考，在這樣的情境中，“我”會怎么說，“我”該如何去說服別人。如在編寫《小白兔采蘑菇》的故事中，如果你是兔媽媽，看到小白兔在采有毒的蘑菇，你心里是怎么想的？會有怎樣的表現？該怎么說才能讓小白兔第一時間放下毒蘑菇？如果你是小白兔，正想采摘漂亮的蘑菇，看到媽媽這么著急地阻止自己，會有怎樣的反應，會說怎樣的話呢？一旦學生創造的人物對話能合情合理，流暢有序，富有感染力，那么學生也就初步具備了與人對話的言語智能。

相應的課文重新整合，使得老師在教學中能將人物對話教學不斷深入。仿、論、記、篩、描、創等言語實踐策略并不是按照先后順序依次進行，學用之間也并非截然分開，而是在整個對話教學環節適宜處均可以練習，反復練習，螺旋上升。讀練結合，學用相融，引導學生進行靈動的人物對話訓練，層層深入，發展學生言語智能，讓學生善讀、會說、能寫，三年級學生的對話也能因此“立”起來。

隨著年級的增長，我們還要引導學生不斷深入人物的對話：怎樣的語境中適合提示語的各種不同形式？怎樣對人物的語言進行煉詞，使得語言更有力度，更有張力？……關于人物對話的學習在今后的學習中還將不斷繼續。