窺探翻轉課堂引發的教學變革（上篇）

李加漢 中學高級教師，全國優秀教研員，浙江省優秀青年教師、優秀教研員，臺州市名師、教壇新秀、優秀教研員，縣（區）德育先進工作者、先進教師、科技新秀。

多次執教省、市、縣（區）級公開課、觀摩課，所撰論文多次在全國、省、市獲獎，百余篇論文發表于全國中文核心期刊等專業報刊上，其中多篇被《小學數學教與學》全文轉載。參與并執筆國家級人教基金資助課題《人教版新教材小學數學算用結合的實踐與研究》研究并結題獲獎，主持《教學設計理論指導下的小學數學教學模式的實踐研究》《小學數學學生學情分析的策略研究》等多個省級重點課題、規劃課題研究。

教學變革與人類技術的進步總是有著千絲萬縷的聯系。隨著信息技術時代賦予技術前所未有的力量，課堂教學也在信息技術的影響下朝著越來越深刻的方向發展。2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學教師使用的翻轉課堂教學模式受到了歡迎并廣為人知。2011 年，薩爾曼·汗和他創立的汗學院更為翻轉課堂的發展起了巨大的推動作用。翻轉課堂（也有人稱反轉課堂、顛倒教室等）作為一種新興的教學模式，將傳統的“課堂傳授+課后練習”革新為“課前聽課+課堂練習”的方式。它將知識傳授過程放在課堂外，知識內化在課堂中進行，學生借助于教師制作的視頻和網絡資源自主完成知識學習，然后再回到課堂中進行師生、生生間面對面的分享、交流學習成果與心得，課堂則成為他們完成作業、探討問題、得到個性化指導的地方。如今，翻轉課堂在我國已呈 “燎原”之勢，引入的偶然性所產生的爆發性令人瞠目結舌，翻轉課堂緣何在中國如此火熱？筆者閱讀了自2012年迄今我國專家對此問題的研究而公開發表的120多篇文章，談談個人學習后對翻轉課堂在小學使用的理性窺視。

一、翻轉課堂不適宜我國目前的小學教學

1.翻轉課堂起源的本質是接受性學習

眾所周知，兩位美國化學教師使用視頻錄像和屏幕捕捉軟件來錄課、演示和注釋，然后將這些材料發布到網上供那些因為某些原因而錯過上課的學生學習，其目的是幫助學生（尤其是學困生與繁忙的學生）獲得原本他應該獲得的知識與完成的作業。筆者認為，教師當時這么做的初衷應該是讓視頻來減輕教師的補課負擔，同時又讓學生能夠跨越時空限制進行學習，顯然一舉兩得。然而，如果翻轉課堂仍然建立在“知識獲取”的學習隱喻上，其只能再一次地成為教育改革眾多概念炒作中的又一個“偽”熱點；如果翻轉課堂不是為了每一個生命體的發展，其最終收獲的意義將是極其有限的一堆微課程。

2.翻轉課堂的理論設計依據不符合小學生的年齡特征

“翻轉課堂”的理論設計基礎是掌握學習法與最近發展區理論。掌握學習法的本質是學生按照自己的實際情況來安排自己的學習，筆者認為小學生是沒有這么高的自制力來 “安排自己的學習”的。事實上，應該是教師早就預設好了學生的學習內容和進度，大多數學生并不清楚自己的 “實際情況”。最近發展區理論的首要條件是確定學生的兩種發展水平，即“現有發展水平”和“可能發展水平”，這就牽扯到怎么測定學生的這兩種發展水平。“翻轉課堂”的實施主要包括兩個基本環節，即課前環節和課中環節。課前環節學習的作用本質是預習新課，目的是發現問題，即老師每節課布置的作業是預習下節課的內容，由學生觀看教師發放的微課程和課前練習來完成。課中環節分為三個步驟：第一步是測試，這種快速少量的測試是否能夠測試出學生課前的自主學習情況，是否能夠給學生 “已有的發展水平”定位，其信度和效度如何，值得懷疑。第二步是解決問題，首先要明確是誰發現的問題，老師發現的問題是不是帶有共性；其次還要明確學生發現了什么問題，學生發現的問題是不是真的問題；最后才能組織學生有針對性地去分析問題、解決問題。每個學生都不是空著腦袋進教室的，都帶著自己特有的經驗與問題，教師面對學生眾多的問題應該怎么辦，短短的40分鐘課堂教學時間如何對問題進行合理分配，面對預設問題與課堂生成問題如何解決，實施“翻轉課堂”，這些問題不得不深思。第三步是總結與反饋，課堂上在問題解決之后，由學生自主總結學習過程中的經驗、教訓，這個辦法很好。總結的過程其實就是自我反思與反思自我的過程，也是自我成長的過程。問題是“自主總結”對小學生來說可不是一件簡單的事情！需要多長時間？多少學生能做到？再說反饋，課堂教學之初的測試是反饋，目的是測試學生的“自主學習”情況和學生已有的發展水平；課堂教學之末又反饋，目的是測試學生對本節課知識與技能的掌握情況。關鍵問題是，教師對于學生的反饋是否能夠及時地做出反饋，做出怎樣的反饋。

作為一種理論指導，掌握學習法與最近發展區理論，無疑為教育教學起到了很好的導向作用，但這種導向作用只是一種教學的理想。在義務教育階段用來實施“翻轉課堂”，筆者認為是很難落實的。

3.翻轉課堂的真正推廣缺乏必要的基礎

這里的基礎主要指的是學校硬件與家長參與體系。云服務的教育信息平臺的建設和普及是實施翻轉課堂的必要前提，目前來說，很少學校的硬件和軟件能具備這些基本條件，即使是有能力的教師也是巧婦難為無米之炊。其次，小班化是現代化教育的重要標志，翻轉課堂提倡學生在課堂中完成練習，教師有針對性地解答每個學生的疑惑，實施差異教學，促進學生的個性發展。在大班教學的情況下，最終將是成績優異或表達能力強的學生成為互動的主角，性格內向和表達能力較差的學生往往被遺忘，出現馬太效應，強者愈強、弱者愈弱，兩極分化現象更為嚴重。受人數、時間、空間的限制，師生、生生之間的交互頻數減少，翻轉課堂所追求的深度互動恐怕是空想。第三，翻轉課堂的使用在某種程度上將學習的效果和學生學習的主動性以及自覺性做了捆綁。對于小學生來說，學生能夠主動和自覺地完成各種任務離不開家長的支持和幫助。目前，依然有很多學生以及家庭沒有經濟能力購買電腦、安裝網絡，更不用說許多家長的文化層次與基本素質是無法勝任在第一時間幫助和支持孩子進行“課前學習”的，估計連讓他們感到有責任支持這種學習都是十分困難的。

4.師生素質缺失是翻轉課堂無法有效實施的瓶頸

國內外翻轉教學的案例不僅大多集中在數學、化學、科學等學科，而且主要面向高中生（嚴格地說，大學里面的使用更多，使用慕課進行培訓就更多了）。其一，小學生使用技術的能力、自主學習的能力還是有限的，中低年級不用說行不通，即使是高年級，作為家長的你，會放心讓他使用平板電腦或者智能手機等設備嗎？他會主動完成自學后的“任務單”嗎？答案是值得懷疑的，那些真能做到的小學生，筆者相信其本身就無須“翻轉課堂”。其二，小學教師能獨立制作微課程的比例十分有限，可以說是寥寥無幾，更何談精制課程教學視頻？這可是翻轉課堂的基石！當然，教師可以擁有共享的微課來讓學生課前學習。然而試問，名師的教學設計，如果是通用的，那么教師還有作用嗎？還要考慮班級情況嗎？教育是需要當面交流的，尤其是小學生，更需要情感的溝通！課堂是不可復制的，這都是教育常識。據筆者所知，目前國內個別所謂成功實施“翻轉課堂”的小學，更像是“課前忙自學，課堂忙表演”。那實施的老師其本身可能不用去“翻轉課堂”，就能將學生教得更好，因為她懂得應該提供給學生個性化的學習環境，將直接的學習變成建構主義學習。而我們的小學，最缺乏的就是這種真正能做到課堂“以學生為中心”，能增加教師和學生之間的溝通時間和深度的高素質教師。

5.我們的評估體系不能為翻轉課堂提供保障

首先，美國中小學在課程設計和評估標準方面和國內課堂完全不同。美國中小學教學的評估以課本內容為主，偶爾有一些超過課本內容的考核。課程設計更是基于書本，課堂上鮮有額外習題的講解。其次，美國中小學在校教師和國內教師對學生的期待不同。美國中小學教師課程設計的基礎是為了讓學生理解課程內容，發揮自己的創造力并將所學知識聯系在一起，有能力者還可以加以延伸。另外，翻轉課堂提供了讓學生在課堂完成作業的機會，學生完成的每一份作業都是對所學內容的鞏固。在課堂上完成作業不但可以避免學生不交作業的問題，還可以幫助學生解決遇到的難題，和同學一起鞏固所學知識。我國由于中考的指揮棒在，小學的考試也將在很長的一段時間內存在，或許翻轉課堂對我們來說，反而是低效的。美國的兩位研究者Bishop和Verleger在2013年6月的ASSE會議上做的關于翻轉課堂的報告中指出，他們研究了2012年發表的24篇與翻轉課堂相關的實證研究文獻后得出結論：目前還沒有有效和足夠的證據證明翻轉課堂的使用能夠幫助學生提高學習成績。從筆者閱讀至今的所有文章來說，也完全支持這一論點。如果這一論點是成立的，那么在我國小學實施翻轉課堂就沒有讓教師感到心里踏實的保障。

翻轉課堂自我評估：

（1）我有能力獨立完成視頻制作。

（2）我有能力將45分鐘的課堂內容濃縮到10分鐘左右。

（3）我有能力平衡教學目標和互動活動目標。

（4）我能追隨潮流，借助當下學生最有興趣的話題設計課堂討論。

（5）我的每一個學生都能夠在校外觀看視頻。

（6）我的每一個學生家長都有時間幫助學生解答一些問題。

（7）我有足夠的管理能力引導50人左右的班級完成深度小組討論。

（8）我有能力分配并引導學生互助學習。

（9）我有能力建立主動學習的環境。

（10）我能夠在每次使用翻轉課堂時讓學生在上課伊始完成課堂測驗。

（11）我能夠將我的位置從教師轉變為輔導員。

（12）我對班上每一個學生的日常課堂行為表現了如指掌。

（13）我能接受學生在一年至兩年后才會有明顯的成績提升。

（14）我的作業設計不會超過課本太多。

（15）我的作業量不大，學生在30分鐘內可以完成。

如果能夠做到其中12條，那么你可以嘗試翻轉課堂。試問，我國的小學是否能普及？反之，如果具備了，或許你已經理解了教育的精髓，是否運用翻轉課堂或許對你已經毫無意義。

二、我們在翻轉課堂的“火熱”中應該學習什么

目前，翻轉課堂已經成為全球教育界關注的新型教學模式，加上我國長期以來形成的“引進情節”，更讓翻轉課堂成為研究熱點。筆者認為，加強對翻轉課堂的系統研究、謹防“技術至上”的實施誤區、警惕“破壞式創新”的推進方式，是應對翻轉課堂中國熱的理智選擇。

翻轉課堂最大的特征是學習過程會產生大量的學習行為基礎數據。如果只有微視頻資源而沒有數據留痕和數據分析，那么就肯定不是翻轉課堂。英國桑格研究所等機構研究人員的研究顯示，大猩猩與人類基因組的相似程度達到 98%，而黑猩猩的基因組與人類的相似度則高達 99%。就是這 1%的基因差別，使人類和黑猩猩出現了這么大的差別。翻轉課堂顯然不是要改變目前 99%的課堂，而是改變這產生巨大作用的 1%—— 賦予教育靈魂，讓學生的學習變得更有意義。而我們在這場“通過技術讓學習變得更有意義”的變革中能得到哪些啟迪呢？

1.探尋教學改革的正確途徑

教學改革作為一種教育實踐活動，一般有兩種發生模式：一種是以理論創新為先導的“自上而下”的教改模式，這種教學改革有著清晰的理論指導，然后經過實驗推廣，逐步達到全面改革之目的；二是如果教學改革首先發生在課堂， 而后經過不斷沉淀升華，形成一種新的實踐范式和理論框架，則是一種以改進實踐為導向的“自下而上”的教改模式。顯然，起源于針對“作業困難戶、生活忙碌戶、課堂沉默戶、活動孤立戶”等的翻轉課堂屬于后者。翻轉課堂如此“火熱”，筆者認為也反映出了大家對“實踐出真知”的肯定與追求。如何將“自下而上”與我國習慣的“自上而下”的教改模式有機整合而得到更廣泛的認可，將教學改革變成真正是群眾的需要，而不是領導的需要，是應該深思與探索的重要課題。

2.營造學生深度學習的良好環境

事實上，一個完整的課堂應該包含課上與課下兩部分，而從歷史上看，無論課堂范式如何改變，課前、課中、課后的變化是沒有的。而翻轉課堂恰恰就能讓我們清晰地發現，課堂教學改革也理應是對一個“完整課堂”的改革，而不是僅限于課上。2016年3月，發生了一件人類幾乎認為不可思議的事情——李世石輸給了AlphaGo，雖然說計算機沒有自我意識與思考，其勝利的本質是依賴一個深度學習的神經網絡，是通過深度學習掌握更抽象的概念，從而讓自己在每一秒都不斷地進步，人類從職業初段到九段一般需要7～8年時間，而AlphaGo卻只要幾個月時間。我們再來看翻轉課堂的兩個關鍵特征：（1）課外學習深入，而不是簡單預習；（2）課堂上高效地互動學習，而不是重復基礎知識和練習基礎題。因而，如何營造學生課下、課上的環境，讓學生進行“對話、自主、探究、協作”式學習，讓學生自主學習的潛能得到培養和已經習得的學習經驗的參與就顯得十分重要，這或許能為我們的學生進行深度學習走出一小步。當然，在這個問題上筆者不敢妄議，但是AlphaGo的勝利絕不是智能機器的勝利，而是具有思考與意識的人類深度學習的勝利。

3.定位教師的知識結構：TPACK

任何的教學改革，教師都是教學活動的主體之一。斯坦福大學Shulman教授認為：“學科知識”（CK： Content Knowledge ）和“教學法相關的知識”（PK： Pedagogical Knowledge）的結合體 “學科教學法知識”（PCK： Pedagogical Content Knowledge）是任何學科的教師在教學中所應當具備的基本知識結構。從翻轉課堂上看，今天的教師應該具備這三種角色：教學視頻的研發者與建構者，學習活動的設計者、組織者與參與者，課后學習的輔導者。在這種時代背景下，教師的知識結構也要發生一定的改變。美國密歇根州立大學 Punya Mishra 和Matthew Koehler兩位學者，在Shulman的 PCK 框架的基礎上，加上了信息技術這一新要素。他們認為：作為教師，除了要具備一定的學科知識、教學法知識，還應當具備一定的技術知識（TK： Technological Knowledge），因此，PCK框架再加上TK之后，就發展成了TPACK （Technological Pedagogical and Content Knowledge） （如圖1）。按照 TPACK 框架，信息時代的教師在能力、知識結構上要體現專業領域的知識、教學法和現代教育技術的有機結合。如果只有一種或是其中某兩種，對于一名教師來說是不夠的。這一框架自 2006 年正式提出后，在美國以及其他國家的教育研究中就受到極大重視，并得到廣泛推廣。因此，今天的師范教育與教師培訓，應該關注教師綜合素養的培養，體現在其自身思辨素養、教學法、技術環境、綜合知識及其應用上，對教師TPACK水平和能力提出更高的要求。

4.定位學生的知識結構：TSACK

無疑，學生是課堂的另一個主體。如果說教師是課堂的“基”，那么學生就是課堂的“本”。作為教學活動中的主體，教師的專業發展和學生的發展都應當是教育過程中的核心問題。TPACK 框架關注到教學中的教師，而學生在學習中同樣必須具備一定的學科知識、信息技術知識，以及學習方法或策略知識。那么，學生的知識結構就包括：技術知識（Technological Knowledge ）、學科知識（Content Knowledge ）和學習策略知識（Strategic Knowledge），也就是 TSACK —— 整合技術的學科和策略知識（Technological Strategic and Content Knowledge ）。TPACK 框架解釋了處于隱性位置的教師的能力和知識要求，TSACK 框架可用來解釋處于顯性位置的學生所需要具備的能力和知識。同樣，這一框架對我們今天的教學或許有新的啟示：我們在教學時，還需要關注什么？

5.關注“讓學生學會對自己負責”這一教育理念

筆者認為，翻轉課堂“火熱”的其中一個不得不提的原因就是為學生提供了自主發展的時間、空間和技術支持。事實上，從我國20世紀80年代邱學華先生的“嘗試教學法”、90年代洋思中學的“先學后教，當堂達標”以及到今天的“學本課堂、生本課堂”“翻轉課堂”，其共同點就是無不體現“以學生為中心”的教學理念，注重“對話、自主、探究、協作”式學習。在這其中，翻轉課堂除了進一步明確讓學生“學會學習、學會合作”外，還給了學生更大的時空，讓學生根據自己的學習習慣安排自己的學習進度，其內涵就是讓學生學會對自己負責，讓學生對自己的人生負責！教育是人的社會化過程。一個兒童從自然人發展成為社會人，要掌握社會的文明，要學習人類在文明發展過程中積累的各種知識與技能，不斷提高在社會中生存和發展的能力。這一過程本質上是學生個性特長、興趣愛好得到發展的過程；當然，這一過程也是人和人之間相互影響的過程，是一個人影響另一個人、一顆心影響另一顆心，是教師影響學生，學生感染教師，師生相互影響，生生相互影響的過程。人總是要走上社會的，從小培養學生對自己的學習負責是培養他們對自己終身發展負責的起點。筆者也希望對這一領域的關注與研究能引起廣大教師的高度重視。（更多精彩敬請期待）