基于兒童發現問題、提出問題的學習策略的研究

武維民　吳桂菊

武維民 北京市特級教師，全國優秀教師，吳正憲小學數學教師工作站核心組成員。27年來一直耕耘在教育教學第一線，先后參與教育部農村教師遠程培訓、小學數學課標網絡培訓、國培等項目的培訓工作，曾榮獲北京市基礎教育成果一等獎、全國基礎教育優秀成果一等獎。

主編或參與了《吳正憲兒童數學教育》《聽吳正憲老師評課》等10本書的編寫，《讓思維歷險》等26篇文章發表在《人民教育》等國家級刊物上，并應邀在北京、河北、河南、內蒙古、蘭州、合肥等地做教學交流。在實踐中始終堅持讓兒童發現問題、提出問題的數學教育觀點，堅守和踐行“友善兒童”立場，努力站在兒童的視角下看待數學學習，受到一線教師的認可。

一、發現問題、提出問題的重要性

1.兒童全面發展的需要

愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅僅是一個數學上或實驗上的技能而已。但提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，都需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”哈佛大學有句名言：“教育的真正目的就是讓人不斷提出問題，思考問題。”發現問題和提出問題是培養學生創新意識和創新能力的有效途徑。

2.落實數學課程目標的需要

在《義務教育數學課程標準》（2011年版）中，把“發現和提出問題，分析和解決問題”作為數學課程總體目標的重要內容。從強調“分析與解決問題”到還強調“發現與提出問題”，這是數學課程目標的一個發展。

3.改善課堂學習的需要

在課堂教學中關于學生提出問題的策略研究，首先改善了課堂中的人際關系，真正實現尊重和平等，正如巴西教育家保羅·費萊雷在1970年出版的《受壓迫者教育學》中所說，班級實施提問式教學時，以朋友對話的形式接近學生，這樣營造了一種希望、愛、幽默以及信賴的氛圍。其次是學生作為學習主體的真正激發，使他們不僅僅是學習的經歷者，而且是學習的創造者，真正成為課堂的主人。學生會在這樣的學習中得到心靈的解放和思維的提升。

二、研究的主要問題及價值

1.研究的主要問題

（1）影響兒童發現問題、提出問題的主要因素有哪些？

（2）提高兒童發現問題、提出問題的教學策略有哪些？具體效果怎樣？

（3）提高兒童發現問題、提出問題的主要路徑是什么？

2.研究假設和核心概念界定

在課堂教學中通過“創設發現問題、提出問題”的教學路徑和情境創設、更換條件、否定假設等提問策略，培養和提高兒童的問題意識和發現問題、提出問題的能力。

發現問題：經過多方面、多角度的數學思維，從表面上看沒有關系的一些現象中，去找到數量或者空間方面的某些聯系，或者找到數量、空間方面的某些矛盾，并且把這些聯系或者矛盾提煉出來。

提出問題：學生通過已知情境或在解決問題的過程中，對已有的數學信息的觀察、分析，進而發現和產生新的數學任務或數學問題的過程。

3.研究設計

第一步，對一年級學生以及部分學生家長進行訪談，了解學生提出問題的基本情況，包括是否能提出問題、能提出什么問題？了解學生的心理和思維活動等。積累研究案例，為設計策略提供依據。

（1）測試框架。

（2）訪談框架。

（3）評價框架。

第二步，通過數據分析及訪談分析明確相關策略和實施路徑。

第三步，實施干預策略，及時調整，并總結出具體路徑，收集優秀課例。

第四步，嘗試總結提出問題的課堂教學模式。

三、學生在數學學習中提出問題現狀的調研和分析

1.測試題目

主要利用兩幅情境圖，要求學生根據情境圖盡可能多地提出數學問題。其中，題目1取自人教版數學二年級下冊“解決問題”單元情境圖。題目2是《中美學生數學學習的系列實證研究》一書第六章“研究考察美國和中國學生在數學問題的解決和提出方面的思維特點”，作為學生問題解決與問題提出的第一對任務。

2.問卷調研情況及分析

參與測試的是北京小學長陽分校一年級的107名學生，主要從問題個數、種類進行整理分析。

一年級提出問題情況統計（題目1）

一年級提出問題情況統計（題目2）

3.學生測試統計結果對比分析

（1）提出問題數量：平均個數基本在2個左右。

（2）學生提出問題的能力存在個體差距：主要體現在會提問的學生，會觀察，善于將信息進行聯系；不會提問的學生，不理解題意，沒有邏輯順序。而且，我們發現，提問能力較強的學生，解決問題能力也是較強的。

通過調研學生能提出問題的經驗和不能提出問題的困難，促使我們想到今后的教學工作。首先我們要創造性地使用教材，盡可能多地為學生提供提問的情境，調動學生提問的興趣。尤其是在學習問題之前和學習問題之后，要讓學生說說想了解什么？還想知道什么？并且及時調整自己的教學設計。其次，要努力創設和諧的氛圍，使學生敢于提出自己心中的疑問。對于共性的、創造性的問題更要大力表揚，樹立好榜樣。最關鍵的是要指導學生從不同角度、不同層次提問，盡量減少簡單的模仿性提問。

四、研究成果

在學生調研的基礎上，我們在課堂教學實踐中做了如下嘗試，取得了較好的研究效果。

1.形成了“三問”課堂教學模式

三問，即問圖、問人、問己。問圖，“圖”即情境，在具體情境中提問；問人，“人”即他人，包括老師、同學，在學習過程中，形成師生、生生之間的互問；問己，“己”即自己，反思自己的思考過程、學習過程，自主提出新的問題。

（1）導入環節“問圖”——利用大情境提問，聚焦小情境提問。

教師提供與學習內容相關的大情境圖，類似單元情境圖。學生利用大情境提出與數學有關的問題。然后，聚焦小情境圖（從大情境中截取小情境），學生根據小情境中的信息提出問題。選取與本課要探究的問題，引入新課。例如，教師結合情境引導學生，哪兩個數學信息有關系，可以得到什么問題，引導學生根據情境找關系提問題，可以問：有多少個羽毛球？分給（一）班8個后，還剩多少個羽毛球？……

（2）探究環節“問人”——師生、生生互動提問。

在探究新知的過程中，教師提問學生，無形中給了一種問的方法；學生問學生，學生之間在不斷質疑、不斷引導的思維碰撞中，獲得來自同伴的肯定、鼓勵，獲得對新知的深刻理解，自然而然習得一種提問方法。當學生有困難表達不出來的時候，教師單純說理，可采用這樣的語言，在提問中使學生獲得啟發——“你在哪里出現問題了？你現在想到哪里了？”利用提問引導的形式幫助學生突破難點。

利用情境進行提問。學生們自己分析圖中已知的數學信息和問題，尤其是關鍵句“我們比雞少13只”，通過這個關鍵句進一步分析誰是較大數誰是較小數。

學生進行提問，生生互相質疑互問解答。①你都知道哪些數學信息了？②你能分析關鍵句嗎？③你是怎么知道“我們”指的是誰的？④你是怎么分析出誰是較大數誰是較小數的？⑤求的是較大數還是較小數？⑥你為什么要用減法呢？

（3）總結練習環節“問己”——自我反思、發散思考

教師圍繞本節課的內容設計發散思維的題（如用算式講故事），鼓勵學生提出有思維含量的問題。鼓勵學生反思自己的學習思考過程，形成自己問自己的意識：“我有什么收獲？我還有哪些問題？”一節課從“問題”開始，以“問題”結束。

通過以上逐層進行分析，學生們對于互相提問、互相解答就有了更清晰的認識，而且能夠用更精準的語言表述自己的想法，生生互動的過程更能激發學生的思維開闊度。問圖、問人、問己并不拘泥于特定環節的使用，而是作為貫穿數學課堂的始終，也是學生提出問題的有效“腳手架”。

2.設計專項提問訓練課

在實踐一段時間后，我們發現學生在提問過程出現了以下問題：不會提問，提問時會把信息和結果再重復說一遍；只是模仿別人的提問，提問角度單一，好問題標準模糊……為解決這些問題，我們嘗試設計系列專項訓練課，使學生能在數學學習中學會提問，發展學生的思維。具體設計如下：

3.總結了促進學生提出問題的教學策略

（1）創設情境，給學生提出問題的機會。為學生能提出數量多、種類全、有創新性的問題創造條件。

（2）抓住關鍵點，培養學生的提問能力。培養學生整體觀察、聯系思考、完整表達的能力，逐漸積累活動經驗和提出問題的經驗。

（3）通過訓練，使學生盡可能地提出創新性問題。例如，讓學生根據給定問題的數學結構編制新問題。讓學生根據算式或方程提出問題；讓學生應用what if not的方法提出問題。