網絡論壇教學與后現代主義教育觀

作者簡介：李亦文（1963-），女，漢族，浙江省鄞縣，1985年畢業于蘭州大學中文系，本科四年，文學學士學位，現為西北工業大學人文與經法學院副教授，研究方向：現當代文學和寫作。

摘 要：本文將西方后現代主義教育觀與互聯網時代的教育實踐進行比對，得出后現代主義教育思潮與互聯網時代教育實踐具有很高趨同性，并從知識受眾成為課堂主導，后現代主義課堂觀初步實現，后現代的師生關系已成網絡時代共識幾個方面，分析了互聯網時代后現代主義教育學得以踐行的可能性和必然性，并分析了后現代理論優于現代主義教育并符合人類教育發展規律的主要特征，為網絡環境下大學更好運用后現代主義教育學的觀念，尊重教育對象差異性、營造開放教學模式、師生平等探討等，提出未來教育個性化和多樣化的后現代主義趨勢。

關鍵詞：后現代主義概念；后現代教育和互聯網；趨同性；個性化教學

中圖分類號：G40文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）02-0065-02

一、 西方教育界的后現代主義概念

（一）后現代主義研究和互聯網時代

人類20世紀以來，在西方教育理論學界，有關后現代教育的討論已經日趨增多。相關的著作如威廉姆·多爾撰寫的《后現代主義課程觀》等。匯集了后現代主義教育學者的代表性觀點。這些學者從不同的角度闡述了他們對后現代主義教育的理解和看法，并出現了全面顛覆和合理兼容的現代主義教育的兩種觀點。本文試圖討論后現代主義教育觀在網絡論壇教學中的體現及發展趨勢。并對互聯網時代教育和后現代教育的趨同性，以及后現代教育有關教育受眾、教育目的、課程教學、教師作用及師生關系等方面教育理論及影響作出梳理。

（二）現代主義和后現代主義的概念及其區別

1、現代主義：現代主義是資本主義工業化以來，西方經濟、政治和文化等領域的價值趨向和思維范式。它推崇理性主義、知識和科學，將其視為中立、客觀、普遍的真理，以此最大限度激發西方制度的資本、科技和人的效能，用理性主義的理論和實踐規范，形成行為思想體系來建立現代社會。

2、 后現代主義：后現代主義拒絕統一的、總體化的理論模式，認為啟蒙運動以來的理性主義遮蔽了社會領域的差異性和多樣性，導致了對多元性和個體性的壓制，并助長了順從性和同質性[1]。后現代主義是對現代主義的超越和否定，現代主義作為工業化的產物，具有科學、理性、自由、民主、統一性和經驗型等特征。而后現代主義則一反現代的常規：突出自我，反對理性和邏輯的決定性作用，反對本質主義、基礎主義和一元論，主張多標準、多規則、多模式和相對主義。現代主義欲將世界客體化；后現代主義卻偏重于人文世界。現代主義強調克服與超越，目的在于尋找世界的普遍結構；后現代主義雖與之相符，卻試圖解構現代化的權威，恢復文藝復興時期的人文性。

二、 互聯網時代的教育呈后現代性特點

（一） 網絡時代知識信息受眾成為主導。

當今社會正在步入一個新的移動互聯網時代。互聯網時代之被稱作時代，不僅是因為它創造的海量的信息，更由于它改變了人類社會的各種關系和結構，它的發展給教育領域帶來了極大的沖擊，使得知識信息產品更加透明化，知識的受眾在選擇信息時比以前有更多的自主權，成為知識信息的主導，并且主動參與到知識傳播和創新的所有環節。在互聯網時代，知識接收者就是知識的重創者，任何知識信息的傳播都是在受眾的良好體驗中分享完成。特別是新一代的知識消費群體，更希望參與到知識的研討和創造環節，希望獲得的知識能具有自己的獨創性。這種教育雙方身份的變化，也是網絡時代新型教育傳輸方式的必然結果。這里出現兩個值得注意的問題：

首先，網絡時代使得知識的獲取不再是少數學術權威的專利，相比之下，大學生和一位教師在網絡環境得到知識信息的能量漸行趨同。如華東師大陳建華老師在《后現代主義教育評析》[2]一文中談到對教育權威的“去中心”的兩層意義時指出，現代教育的領域不再是“有教育價值（educative）的專利”，另外，受過教育的人不再僅僅是某些“獲得文憑證書的人”。

其次，網絡教學模式的普遍建立，使得“教育的神圣性”[3]受到了質疑，“后現代主義認為教育作為一項‘現代性工程的神話應該被消解”，現代性下的所謂基礎性知識，一直被定義為發現實在性真理的路徑，并將其推到一個全然中心的位置。而今，他們質疑教育不再是個能反映和改變現實的真理掌握者，它的“神圣性也無從談起”。而這種神圣性的打破，也與以學習者為主導的新型教學關系有關。學生的學習成為主動性行為，他們掌握的信息資源的多樣和豐富性，以及可篩選性，使他們不再視任何學科專業理論為不可更替的資源被動加以接受，這無疑給傳統教師角色造成極大沖擊。

（二） 后現代主義的課程觀初步得以實現。

互聯網時代高校環境的個性化和后現代狀態，使得課堂授課無形中踐行了后現代主義課程觀。即一種擺脫現代主義教育弊端的課堂觀念。這些包括：

其一，提出教師與學生是共同探索課程和平等交流的關系，課程學習的重點不是被動接受知識，而是自我的發現和表達。

其二，打破課堂與社會、知識和知識、人和自然界、人和生活本身間的界限。網絡化社會使學生視野打開，學生踴躍參與社團活動，工科生封閉的學習環境不復存在。

其三，人性化校園環境和學生的心理建設，已經愈發引起校方的重視。后現代的生態意識貫穿整個教育過程，如師生作為個體情感、心理、潛意識等的心態平衡和交流。

其四，后現代主義的循環式教育，已經在網絡教學平臺和QQ、新媒體中得到動態的互動運行，學生制作課件主動參與講課，獨立思考討論，教師不再是延伸課堂的主導和操縱因素。

針對現代主義課程的封閉性、刻板性特征，后現代教育家多爾強調[4]課程要具開放性、復雜性和變革性。并在其著作中指出，不應該預先制定課程目標，或者把課程內容作為絕對客觀穩定的知識體系，課堂教學不應采取灌輸式，教師和學生同屬于課程的研發者，共同在探索知識中有所收獲。如今，這些已經廣泛體現在網絡化教學中，比如小組辯論、學生授課，QQ研討和情景教學等。當然，還無法全面實現后現代主義的教育理論觀點。

（三）后現代的師生關系已成網絡時代共識

1、關于師生關系問題，后現代主義者逐漸打破了師生之間的界限，老師同時是學生，學生同樣兼具老師功能。比如，在我的現代文學課QQ論壇中，我注意到自己的教師角色在悄悄發生變化。有時，我作為教師需要不斷引導、修正學生的想法，解答他們的問題和疑惑，但有時，在網絡知識和教學的見解上，我轉換成學生，注意聆聽我的學生的觀點和看法。但是，這樣的共同求知教學過程，在現有的大學環境還只是嘗試和試驗，仍需要向國外名校學習借鑒。在這樣的過程中，師生之間通過交流達到共識，但絕不是學生對教師觀點的無條件接受。

對這種后現代主義的教師角色定位，筆者在QQ上與同學交流中已有體驗。正如有關學者所說，教師的職責不僅在于傳遞知識，更在于傳遞思維的方法和人生的智慧。在網絡論壇教學中，我經常與學生一道探討文本中涉及的理論和問題，幫助學生理清主觀和客觀間的矛盾和關聯，借以培養一種獨立思考判斷能力。傳統課堂的教師只限于知識灌輸，無法與學生進行深層交流，但在課程網絡QQ上，學生打字說對“后現代”一詞不甚明白，我就從作家張愛玲的市民精神談后現代的思維特點，雖然工科大學生聽了仍不明了，但探討的目的已經達到，我就連接了“后現代”一詞的鏈接給他們，讓其自學完成。教師雖是課堂領導者，實際是學習團體“平等中的首席”，教師是教學環境的領航者，而不是實現教學結論的操控者。

2、后現代主義認為，學生在知識課堂接受教師提供的信息，同時也通過教學雙方的對話增強其溝通能力及文化讀寫能力。在我講授應用文寫作課時，經常采用模擬招聘會、模擬授課、模擬翻譯和模擬辦公等形式，讓學生扮演各行業職場文員，訓練他們的文字和口頭表達能力，而這些已成為網絡時代教師社會實踐課堂的主要內容。

3、教師的作用不僅在于傳授理論，更需要在課堂上激發學生的想像。比如教師與學生相互之間通過知識角色間的對話，比如辯論會，研討會，將所學習的知識擴展和重構，達到教學相長的目的。所以，后現代時期教授大有可為，只不過其作用的方式發生變化而已。

4、后現代教育保護學生的個體差異

后現代主義教育否定現代教育培養“完人”的目的。認為現代教育培養的是精英文化的繼承者，而教育是不應有傾向性的，以此來推演平等公正的理念。他們質疑“完人”教育，提出保護學生的主體性。這一點，后現代教育其實和中國古代莊子哲學觀有近似之處，二者都認為世界原本是混沌無差別，是相對的，人類同宇宙萬物一樣，沒有絕對的標準和高低之分，只有承認個體差異性，才合乎宇宙和人類的真實形態和規律。因而，教育應該是一個完整生態體系，對教育受眾要采取寬容開放性的態度，尊重其個體性，教育的目的也不是要求每個人的全面發展，而是培養具有個性化人格、符合每個人自己的特質和特殊性需要的自然的人。

三、 未來教育的后現代主義趨勢

從后現代主義的觀點中，我們看到網絡時代與后現代主義幾乎重疊的本質性相似處。后現代主義教育思想注重多元、尊重個體的差異性，打破教與學的界限，提倡師生平等對話，否定課堂的教師中心論，解除現代教育關于知識的本質和必然性及權威性的設定，使教育研究從現代性下解放出來，重新指出教育研究發展的方向。所以，要想擺脫僵化凝滯、缺乏想像力的理性主義教育研究方法，教育者必須不斷剔除陳腐話語模式，在微觀層面的教育細節傾注出極大的熱情，傾聽處于邊緣地帶的聲音。這些將啟發網絡時代教育工作者進一步研究后現代教育理論，以期向著培養現代知識公民的方向進發。

（作者單位：西北工業大學人文與經法學院）

基金項目：2013年度西北工業大學高等教育研究基金項目（2013GJY23）

參考文獻：

[1]百度文庫http：//wenku.baidu.com/link？url=P3a ETGveJjUKBz_fpZxgOup76TRwWsVJ-NyEnGbR0DLoeV88B33pkLUMPh03nAwl-O01OU8UjH0-pXEYcl_n1Jog9dX1aicypVJYBhng2oK.

[2]陳建華，后現代主義教育思想評析，外國教育研究，1998（2）.

[3]同上.

[4][美]小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000.