挑戰性任務設計類型與功能

李艷紅

【摘 要】在任務驅動式教學中，挑戰性的任務設計是關鍵，它能有效驅動學生學習，并能驅使學生堅持學習，提高學生的學習能力。不同的教學內容應該有不同的任務設計，為學生量身定做的任務設計才能保證任務作用最大化。

【關鍵詞】任務驅動式教學 挑戰性任務類型 學習的有效驅動

曾經在雜志上看到一篇題為《幸福蜥蜴》的文章：杰恩斯教授養了一只稀有的亞馬遜蜥蜴。頭幾個星期，蜥蜴不肯吃東西，給它吃生菜、堅果、肉餡，甚至捕蒼蠅、捉昆蟲，還把水果打成汁……都沒用。蜥蜴一天天消瘦下去，眼看就要餓死。有一天，杰恩斯把看完的報紙放在火腿三明治上。蜥蜴看到后，立刻在地板上匍匐前進，跳上報紙，把火腿三明治扯碎，把它吞下。原來，蜥蜴已經進化成需要匍匐潛行、攻擊、撕裂，然后才進食，獵食是它的優勢和美德。

動物一日不作一日不得食，它們沒有幸福的捷徑。學生的學習也是如此，如果教師總是把知識喂給學生，學生不作而得知，這種獲取知識的捷徑也會使學生難以享受到學習的幸福。“一捅就破”的成功與“千捅才破”的成功不可相提并論，前者帶給學生的愉悅可能是轉身即逝的，而后者帶給學生的體驗卻是刻骨銘心的，也只有“千捅才破”才能錘煉學生學習的毅力和學習的能力。

追尋與挑戰，同樣是人的本性。人總喜歡追尋理想，或挑戰自己未曾達到的目標。就像我們不停地在尋覓，永遠受著遙遠彼岸的引誘。所以，要讓學生能夠“好好”學習，正確的教學策略是不讓學生“好好”學習，我們應該為學生提供挑戰性任務，激勵學生主動獵知。如果說報紙是引發蜥蜴挑戰心的工具和方法，那么在任務驅動式教學中，挑戰性任務就是激發學生內心需求的工具和方法。那么，我們該如何設計挑戰性任務，引導學生進行挑戰性學習？下面筆者結合相關教學案例，來談挑戰性任務設計的類型和功能。

一、設計能“玩”的挑戰性任務，讓學生玩好知識

好玩是學生的天性，如果知識能玩，學生一定想玩。如果知識的玩還具有挑戰，學生一定更想玩，因為學生都有好勝的心理。

例如，我們可以把“3的倍數”知識設計成一個能玩的任務——“搶三十”，其對學生的挑戰性是如何做到不輸，也就成為吸引和維持學生一探究竟的強動力。學生最終會大徹大悟，要玩好這個游戲，就必須玩好知識——也就是要學好“3的倍數”知識。玩好了知識，還能進一步玩好游戲——我們可以讓學生運用知識自己推敲“搶四十”“搶五十”等游戲制勝策略。此時，知識的學習和練習在學生的玩中完成，最終實現“玩中學”。

玩游戲常常離不開玩具。生活中學生喜歡的玩具有很多，撲克牌、七巧板、魔方都可以成為學習的工具，讓學生玩出學問來。

對小學生而言，還玩不轉像魔方中這些高深的知識，但我們可以根據學生的實際水平設計一些魔方挑戰賽、七巧板挑戰賽、24點游戲挑戰賽、數獨挑戰賽等挑戰性競賽任務，吸引學生參加。學生要玩好，就必須學好知識，甚至一直會驅動學生不斷地深入學習，而不只是一節課。要過游戲關，就必須先過知識關，此時學好知識就成為學生玩好游戲的需要。由此可見，這種“玩”的任務不必限于課中，完全可以用課外活動來驅動學生課內學習。

其實，如果這種玩具與學習活動聯系不緊密也無妨，我們可以借玩具的魔力來吸引學生學習。例如蘇教版第十一冊教材中有一個綜合實踐活動“表面涂色的正方體”，我們就可以從玩魔方入手，引出“角塊”“棱塊”“面塊”等小方塊位置名稱，然后創設這樣一個有挑戰性的任務情境：“一個10×10×10表面涂色的正方體（相當于十階魔方）不小心被打碎了，結果少了一些方塊，如果要把它復原，你需要做些什么？”此時，學生會設計如下研究程序：第一步，弄清楚一共有多少小方塊；第二步，弄清楚各種小方塊的涂色情況；第三步，弄清楚不同涂色小方塊分別有多少。在探究的時候，學生會從簡單到復雜，從二階“魔方”開始玩起，進而到三階“魔方”、四階“魔方”……不必等到十階“魔方”，學生就能發現規律，然后用找到的規律來解決問題，從而完成這一挑戰性任務，同時也就完成了這一節課的知識教學。

由此可見，一個好“玩”的任務，因為好玩，所以哪怕多么“任重”，學生也不會疲倦，也不會厭倦，玩興一直會保持高昂，并在不斷挑戰中其認知得以很好發展，從而在知識收獲上能夠“道遠”。

二、設計能“做”的挑戰性任務，讓學生“做好”知識

蘇霍姆林斯基說過：“兒童的智慧在他的手指尖上！”對此，高爾基也說過：“天才就是勞動，人的天賦就像火花，它可以熄滅，也可以燃燒起來，而逼它燃燒成熊熊大火的辦法只有一個，就是勞動，再勞動。”陶行知也說過：“教學做是一件事，不是三件事，我們要在做上教，在做上學，在做上教的是先生，在做上學的是學生。”這里所說的“能做的挑戰性任務”，就是指能讓學生勞動的任務，通過具有挑戰性的動手活動來驅動學生學習，讓學生產生思想。

例如，在教學圓柱側面特征時，我們可以把原來僅屬教師做的教具演示換成學生人人動手做的挑戰性制作任務：“每人用硬紙片動手做一個飲料罐模型，接口處用透明膠粘貼。”在制作過程中，學生大多在做側面那里遇到困難，于是集中力量進行攻關：有的學生用依葫蘆畫瓢的方法，把紙片套在飲料罐上裁剪側面；有的學生先量出飲料罐的底面直徑和高，依照直徑裁剪底面，再裁剪一個寬等于圓柱高、長繞底面一周的長方形做側面；有的學生能根據圓柱底面直徑推算出長方形該裁多長；有的學生采用逆向思維，把飲料罐側面包裝紙剪下來研究……

做的任務可以讓學生“摸得著”，其作品有時還能“用得著”。例如在“年月日”教學中設計的“制作新年年歷”這一制作任務，最后學生制作出來的年歷就具有實用意義，學生都會額外地進行美化。

這種可以做的任務無疑可以用在活動性和操作性比較明顯的課堂教學中，這樣的教學內容可以把“做學問”通過“做任務”的教學形式展開活動，實現“做中學”，變傳統課堂教學常常采用的“知后行”為“行中知”，也就最大可能達成陶行知所說的教材觀——“我們要活的書，不要死的書；要真的書，不要假的書；要動的書，不要靜的書；要用的書，不要讀的書”。

對于一些不以操作和不以活動見長的教學內容，有時候我們同樣可以通過設計做的任務來驅動學生主動進行知識學習。例如教學“質數與合數”一課前，我們可以設計這樣的操作任務：“1至20中，請隨便挑一個數，你挑了幾，就擁有了幾個小正方形，你能用這些小正方形再拼出幾種新的長方形或正方形（拼每一種新的方形必須用上全部小正方形）？”學生開始以為選的小正方形越多，拼出的新長方形或新正方形就越多，結果在操作中發現并非如此，這是為什么呢？學生都想一探究竟，于是這一疑問就驅動學生進入新課學習。

做的任務不僅可以是實實在在“摸得著”“用得著”的制作，也可以是“看得見”“想得出”的創作。例如教了正比例知識后，教師可以布置這樣的創作任務：“你會根據正比例教材編寫出反比例教材嗎？”學生會由正比例的意義猜想出反比例的意義，并模仿正比例的研究方法自行設計反比例的研究方法，整節課成了一節創作課。這種創造性任務，甚至適用于低年級，例如“2～9的乘法口訣”單元教材的后段教學。

三、設計能“用”的挑戰性任務，讓學生“用好”知識

現代素質教育的核心理念是學有所學和學以致用，這也是當前基礎教育的重點。數學是一門應用性強的學科。新課程標準指出：“數學教學要致力于使學生學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活中和其他學科中的問題。”我們還可以把“活在當下”理解為學生的當下生活，如果學生能夠感受到知識用于生活可以讓自己活得更好，那么這樣的學習學生同樣不會感到無聊。鑒此，我們可以圍繞知識的有用設計挑戰性任務，來驅動學生的學習。

首先，“讓自己活得更好”體現在知識學習可以讓自己活得更輕松，我們就此可以設計挑戰性任務。例如在教學“比和比例”一課前，教師設計這樣的測量任務——測量旗桿的高度。面對如此高的旗桿，學生面露難色，此時教師把一根已知長度的短竹竿插在和旗桿平行的位置上，讓學生測量竹竿影子的長度。如此一番動作，學生弄不懂了：“竹竿、旗桿，八竿子打不著啊！這能有用嗎？”經過學習，學生明白了所學知識能幫自己輕松解決生活中遇到的難題。此中，這一能用的任務身兼兩職，既承擔了知識的導入，又承擔了知識的練習。

其次，“讓自己活得更好”體現在知識學習可以讓自己活得更聰明，我們就此可以設計挑戰性任務。例如在教學“和與積的奇偶性”知識前，教師可以設計這樣的揭秘任務：“街頭的轉盤抽獎——指針轉到幾，就從這一格起按逆時針方向數幾，為何總是中不了大獎？”（在轉盤上，每個奇數區域中放著價值很高的物品，如手表、耐克鞋等，每個偶數區域中卻放著廉價的物品，如糖、畫片、鞭炮等）許多學生有上當受騙的經歷，都想弄明白其中的秘密。經過學習，終于明白其中所隱含的數學知識是：奇數+奇數=偶數，偶數+偶數=偶數。不管指針落在哪里，最后總是數到偶數區域。

再次，“讓自己活得更好”體現在知識學習可以讓自己活得更美好，我們就此可以設計挑戰性任務。例如教學“比和比例”時，教師設計這樣的探究任務：“怎樣的人體看上去美？”愛美心理，人皆有之。然而，當學生面對人體數據看不出名堂的時候，對知識就有了渴望。當學生知道黃金比例之后，教師又可以布置這樣一個尋找任務：“黃金比例在生活中還有哪些應用？”從而讓學生發現運用黃金比例知識可以讓我們的生活變得更加美好。

四、設計能“辨（辯）”的挑戰性任務，讓學生“辨（辯）”好知識

對于一些似是而非、容易混淆的知識，我們可以設計一些具有思辨性的挑戰性任務，驅動學生學習。當學生能夠清楚地辨別知識，也就明白了所學知識。

例如，在教學“體積”和“容積”知識的時候，教師可以設計這樣的思辨性任務：“物體的‘容積和‘體積是一個意思嗎？”有的學生從兩個概念的字面上來區分：“體積在外面，容積在里面，體積一定比容積大。”結果有學生辯駁：“體積也可能比容積小。”招來其他學生的好奇，紛紛請他解釋，這位學生舉了一個例子：“在一個杯子里倒水，如果倒滿后繼續再滴一些，水面就會鼓出來，但又不溢出來（類似于物理學中的“表面張力”現象），此時杯子的容積就可能比杯子的體積大。”

又如，在教學“一個整體的幾分之一”的時候，其核心問題是“明明這里是2個桃子，為什么說是？”這一核心問題也可以成為思辨問題。教師首先可以呈現被遮擋的一盤桃子，平均分給兩只小猴，讓學生思考每只小猴分得多少，當學生說出后，再揭開被遮擋的盤子露出4個桃子，追問：“明明這里是2個桃子，為什么說是？”

接著，知識越辯越清。對于一些有爭議的問題，學生也普遍有想弄清楚的探究欲望，由此我們也可以設計一些具有思辨性的挑戰性任務，驅動學生學習。在教學中，一些有爭議的問題往往是知識的核心問題，也往往是教學的重點和難點。

例如，在教學“反比例”知識之前，教師可以設計這樣的思辨性任務：“正比例和反比例真的有正反關系嗎？”這一問題驅使學生主動關注正比例知識和反比例知識之間的關系，有人認為它們“反”在“正比例是商一定，而反比例是積一定”，有人認為它們“反”在“正比例的兩個變量是同向變化，而反比例的兩個變量是反向變化”。此時，有人提出新的質疑：“反比例不是真的比例。”他的理由是根據反比例的“積一定”列出的等式“a×b=c×d”不是比例式。一石激起千層浪，最后有人辯道：“根據反比例的兩個變量是反向變化，可以列出這樣的比例式a：c = d：b，所以我認為反比例是比例，只是它是‘反比例。”

對知識的辯論，對知識的看法，可能會隨著知識的積淀和經驗的積累而發生變化和進化。例如學生開始學有關三角形知識的時候，教師可以設計這樣的思辨性任務：“三角形的高與日常生活中的‘高的意思一樣嗎？”在學習了“三角形的認識”后，許多學生認為是一樣的，此時他們所舉的例子是人字梁；接著學習了“三角形的面積計算”后，有的學生改變了原來的看法，認為三角形的高是與底相對的，如同長方形的長與寬，是數學上量化研究圖形的一個參數，學生這樣的辨析結果無疑更加深刻。

如果說上述課例中這種挑戰性的辯論任務是有結果的，能夠辯出是非來，那么還有一種辯論是沒有結果的，或者說無所謂有沒有結果，它只是有效驅動學生學習的引子。例如在教學“比例尺”之前，教師可以設計這樣的思辨性任務：“比例尺是尺嗎？”要弄清楚這個問題，學生必須去弄清楚比例尺的含義甚至由來，經過辯論，學生最終形成這樣的共識：比例尺是一個表示圖上距離與實際距離的比，但形象地把它看成一把“尺”也未嘗不可。

又如在教學“真分數和假分數”之前，教師可以設計這樣的思辨性任務：“假分數是假的分數嗎？”一節課上完，學生針鋒相對地進行辯論，正方的理由是假分數實際上是帶分數或整數，所以是假的分數，反方的理由是假分數同樣符合分數的意義，所以不是假的分數。其實，兩個觀點都有道理，這一思辨性問題沒有標準答案，學生上述辯論都是基于對假分數的正確認識和深入理解。

在面對一個具有挑戰性的思辨任務的時候，學生可能會因不同觀點的碰撞越辯越激烈，甚至會“爭吵”起來，這樣的“忘乎所以”正說明辯論性任務有著強勁的驅動力。學生經歷辯論之后，結果可能有對有錯，但辯論本身卻沒有輸贏之分。在辯論的過程中，為了駁倒對方，學生會在較短的時間迅速做出反應，對對方觀點和對方所提出的問題進行分析、判斷，并試圖通過舉例、演示、推理等多種方法去證明自己觀點的正確。在這樣的辯論過程中，學生的思維一直處在緊張、亢奮和高速運轉的狀態，思維潛力也會被充分地挖掘。并且，辯論能很好地鍛煉學生的語言表達能力，對其他學科的學習以及生活中的自我展示都非常有益。

綜上所述，我們可以發現，不同的教學內容應該有不同的任務設計，但不管何種任務設計，它們都應該具有挑戰性，能夠強有力地驅動學生學習。

參考文獻：

[1]管國賢，嚴育洪. 任務驅動式教學在小學數學教學中的應用[J].江蘇教育研究，2012（8）.

[2]嚴育洪.課堂的突圍與開放[M].福州：福建教育出版社，2013.