回歸“輸入—輸出”理論的英語寫作自主學習

劉浪飛 董勛

摘 要：本文旨在提出一種基于“輸入-輸出”理論的、全新的英語寫作教學模式。該模式以輸入假設和輸出假設為理論指導，嘗試將“讀、議、寫、評”納入寫作教學，促進寫作學習從課堂至課外的延伸，以提高學習者英語寫作水平和自主學習能力。本研究主要采用了實證研究的方法，實驗結果證明了該模式的有效性。

關鍵詞：英語寫作；自主學習；輸入；輸出

中圖分類號：H315.9 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）05-0140-03

自20世紀80年代以來，“過程法（程序法）”取代了“形式法”、“現時-傳統法”、“修辭法”，成為美國等西方國家寫作教學的主導教學法。寫作不再被看作是“一蹴而就”的結果，而是一種“循環往復”的過程。因此，寫作能力的培養不能只關注語言的輸出過程或寫作的結果，而應當回歸語言習得的規律、輸入與輸出并重。近年來“輸入-輸出”理論再度引發國內外語教學界的熱烈討論和重視。在2013年4月舉辦的“全國高校大學英語教學發展學術研討會”上，王守仁教授提出教學應“以輸入為基礎，以輸出為驅動”；文秋芳和金艷等教授則分別從課程體系、英語寫作和口語測試等不同角度闡述了“輸出驅動假設”對中國大學英語教學改革的重要指導意義。與會專家們達成共識，“以輸入為基礎、以輸出為驅動”既是教學階段的要求、時代發展的要求，也符合當代大學生心理需求，是適合大學英語教學改革和發展的模式之一。筆者認為，在高校學分制改革的大背景下，英語寫作教學除了“以輸入為基礎、以輸出為驅動”，還應將之與自主學習相結合，促進教學指導從課堂延伸至課外。

一、輸入輸出理論再解讀

上世紀80年代初，美國語言學家Krashen提出了“輸入假說”（Input Hypothesis）。他認為，語言的輸入是第一性的，二語習得是靠理解信息或者靠接收“可理解輸入”（Comprehensible Input）而完成，這是二語習得的必要條件。他提出了著名的“i+1”公式，認為只有當學習者接受略高于現有的語言水平的足夠量的輸入，二語習得會自然產生。輸入假設有幾點推論，其中重要的一點為“說，是習之果，而非習之因…從理論上講，說對習而言是不必要的”，而此觀點受到Swain的強烈反對。她在調研中觀察到，“可理解輸入”并非二語習得的唯一來源，在語言習得過程中，“可理解輸出”（Comprehensible Output）所起作用更加關鍵。學習者對目標語不斷地提出假設，并在實踐中不斷地驗證和修正假設，從而獲得語言認知。“輸入-輸出”假說較為完整地闡述了語言學習的過程，成為外語教學實踐的重要理論指導。此外，隨著認知語言學、信息加工學、心理語言學的發展，Long、Gass& Selinker、Schmidt、VanPatten等研究者們從不同的角度拓展了對二語習得過程的認知研究，包括了互動在自動化過程中的作用、語言吸收的心理過程、信息的加工和重構等，而戴運財和戴煒棟、劉春燕等國內研究者對二語習得的認知模式以及輸入、輸出的心理機制做了較為深入地探討。基于上述研究，筆者認為，英語寫作教學改革應注重兩點，一是要構建輸入、輸出一體化的寫作教學模式，二是應充分重視認知機制的作用，通過學習主體與客體（如同伴、課內外教學環境、學習環境、家庭社會等等）之間的互動，促進信息的搜索與預測、輸入與吸收、假設與修正、理解與輸出、整合與遷移，最終實現意義的構建。

二、“讀-議-寫-評”寫作教學模式的構建

目前國內高校寫作教學有幾大癥結：一、以教師為中心的傳統課堂教學無法適應培養學生自主學習能力的需求，無法滿足學生獲得足夠的語言輸入，參與實際的外語交際活動的要求。二、寫作焦慮普遍存在，學習者缺乏寫作動機，提筆犯怵；三、學生自主學習能力差，缺乏有效的自我監控和調節策略；四、思辨缺席，學生習作內容空洞、論證缺乏深度。五、忽略寫作評改，缺乏寫作后再創作意識。六、缺乏互動。學生們獨自完成寫作練習，缺乏同伴的參照和幫助。針對以上問題，筆者設計了“讀、議、寫、評”一體式寫作教學模式，輸入輸出雙管齊下，旨在提高學生寫作水平并培養其自主學習的能力。該模式主要采用以下教學策略以推動寫作活動的開展：

（一）課前閱讀策略

“讀”包括兩方面內容，一是研讀寫作理論，二是拓寬閱讀面。受試對象以小組為單位，在課前自主學習教材相關章節的內容，包括寫作理論及技巧探討、要點歸納和習題等。此外，由教師和學生共同擬定題目并挑選8-10篇閱讀材料，各小組深度閱讀拓展材料并分享所得，內容涵蓋佳詞錦句，思想表達、修辭技法等方方面面，旨在讓學生自主完成知識的提煉與內化。

（二）課堂討論及反思

“議”是貫穿寫作課堂的主要學習活動。教師不再宣講教材內容，而是一名組織者和引導者，通過巧妙設計的問題，由淺入深地引導學生查漏補缺、解決問題。同時，教師還應結合學科動態對相關知識進行提升，引領學生向更高的層次探索。在課堂教學中，教師可采用頭腦風暴、妙語連珠、提綱撰寫等多種策略幫助學生發展認知圖示（Schema），還可采用背誦、復述、填空、問答、測試等多種方式提升學生對知識的記憶與遷移。此外，撰寫反思日志也不失為一個溫故而知新的有效途徑。

（三）三級評議機制的建立

根據Vygotsky的“最近發展區”理論，理想的寫作評估既要客觀反映學生的實際寫作水平，還要反映學習者的潛在能力。筆者借鑒了張艷紅的動態評估模式，通過“自評+互評+教評”的三級評議機制，將教學介入與評估有機結合起來，實現對教學、診斷、輔導、矯正、激勵等各方面的融合。此外，筆者還培訓學生使用“句酷”、“CORCA”等寫作軟件和數據庫，為學生的自評和互評提供介入支持。

（四）合作學習

“交互”是學習主體建構意義的一個重要手段。筆者將實驗對象分成若干小組，每個小組設置一名組長，負責監督評估每一名組員的學習狀況，并帶領其組員完成從課前閱讀到課后評改的一連串學習任務。實踐證明，合作學習有利于降低學習者學習焦慮并提供更多的鏡像學習機會。此外，教師的角色從講授者變為組織者、監控者、引導者，通過觀察與適時介入，為學習者寫作能力的發展搭好支架。

（五）學習檔案袋的建立

自主學習并不意味著放手不管，而是要克服兩大難點：如何促使輸入信息被有效吸收？如何保證自評和互評的可操作性和反撥效果？針對以上問題，筆者設計了“課程通關表”、“閱讀通關表”、“作文互評通關表”等學生檔案，將每一項任務具體化、量化，并設置獎勵分，通過TA與教師的雙重評估，有效監管學生學習過程。

三、實證研究

（一）研究對象

為驗證該寫作教學模式的有效性，筆者在成都某高校開展了實證研究。參加實驗的兩個班各有35人，均為筆者所教授的英語專業三年級本科生，有一定的英語寫作能力，寫作水平大致相當。

（二）實驗方法

本實驗歷時十六周（共計36個學時），主要采用對比實驗及問卷調查法，旨在檢驗教學改革的效果。其中，參照班采用傳統的“講授-練習-輸出”模式，而實驗班則采用新的教學模式，每三周為一個教學單元，具體教學安排如下：

（三）結果分析

為對比試驗班與對照班的寫作成績變化，筆者在實驗第一周和最后一周進行了課堂限時寫作，并將數據進行了獨立樣本T檢驗分析，其結果如下：

如表2所示，試驗前對照班的成績略高于實驗班，但總體而言二者差距并不明顯，這與T檢驗結果一致（其中t值為-0.428，p值為0.670，大于0.05，說明試驗班和對照班的寫作水平并無顯著差異）。經過十六周的學習之后，兩個班的寫作成績均有進步，其中實驗班的平均成績由76.5分上升至82.89分，且超過了對照班，其進步要更為明顯。后測成績的T檢驗結果t值為2.422，p值為0.018，小于0.05，這說明實驗后兩個班的寫作水平出現了顯著差異，從而證明了新的教學模式是行之有效的。

此外，筆者在最后一周對實驗班展開了問卷調查，考察各項介入措施的有效性，并對學生的反饋及評價進行了分析（見表3）。

問卷結果顯示，受試者對新教學模式采用的大部分介入措施持肯定態度。其中滿意度最高的一項為數據庫及其他網絡資源的介入，83%的同學認為其對自身寫作的幫助較大。他們反映，以前寫作時常常搜腸刮肚卻找不到合適的表達，或明知表述有問題卻不知如何修改，但自從有了數據庫和網絡資源的介入，很多難題都能自主解決。同時，受試者對三級評議機制和激勵機制的反饋較好（滿意度達到78%和81%），他們在反思日志里寫到：“以前自己寫了作文從來不看，現在通過自評及互評訓練，發現了自己的很多問題，也深深體會到評改的重要性，從中獲益匪淺”、“現在寫作就像游戲過關，為了獲得更高分會一遍一遍地修改”。筆者發現，很多同學已經逐步養成了修改作文的良好習慣，說明評改措施的介入是有效的。此外，受試者對寫前閱讀、課堂討論及反思、小組合作等策略的介入效果也比較認同。相對而言，他們對寫作檔案和寫作軟件的介入效果滿意度相對較低。究其原因，部分同學認為填寫檔案比較耗時，而寫作軟件打分誤差較大，其信度和效度方面還有待提高。雖然問卷結果反映出一些問題和不足，但總體而言，大部分學生對新的教學模式比較認同。

三、結語

作為語言學習的一部分，英語寫作是一個輸入、輸出交替循環的學習過程。因此，寫作訓練不應當只關注寫作的結果，而應該回歸語言學習的規律，兼顧信息的有效輸入與輸出。本次實驗試圖改變傳統寫作教學模式，通過“讀、議、寫、評”同時拓寬輸入、輸出兩大端口，以互動為推動力，同時輔以有效的介入、監管和激勵措施，切實提高學習者的寫作水平和寫作熱情，同時培養學生自主學習能力。實驗結果證明，本次的寫作教學模式探索取得了較為理想的效果。

參考文獻：

〔1〕Gass， S. M.， L. Selinker. Second Language Acquisition： An Introductory Course （3rd edition） [M]. New York： Routledge， 2008.

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〔4〕束定芳.外語課堂教學新模式芻議[J].外語界，2006（4）：21-29.

〔5〕文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界，2013（06）：14-22.

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（責任編輯 徐陽）