新課程理念下課堂行為管理的優化

摘 要 新課程理念強調人的全面發展的價值取向，但是通過分析文獻，結合實際的觀察以及與一線教師的交流，發現課堂行為管理中存在一些問題：為管理而管理的目的、管理功能在于控制課堂、管理方式過于單一。本文基于社會學習理論的視角，為優化課堂行為管理提出以下建議：以學生發展為管理目的，以交流為管理的功能，以集體管理的方式進行管理。

關鍵詞 新課程 課堂行為管理 社會學習理論

課堂管理是指教師為了有效利用時間、創造愉快的和富有建設性的學習環境以及減少問題行為等而采取的組織教學、設計學習環境、處理課堂行為等一系列活動與措施[1]。需要說明的是：筆者所定義的“課堂行為管理”和普遍認為的課堂行為管理有所不同，后者認為維持紀律就是課堂行為管理，即教師采取某些方法來防止和處理學生的行為問題，以減少行為問題的發生，使學生的行為有適當的度，完成指向性的任務。不可否認，課堂行為管理作為課堂管理的一部分，包括為創造和維持良好的學習環境和學習氛圍而進行的處理學生問題行為的做法，但是筆者認為課堂行為管理的內涵要比維持紀律更廣一些。尤其是在新課程的理念下，課堂行為管理不能單單只為秩序服務，為教學服務，也應該有利于促進學生的發展。所以筆者認為，課堂行為管理包括對學生問題行為的處理和積極行為的反饋。

教學、評價與管理共同組成了課堂活動。其中課堂教學和課堂評價隨著基礎教育新課程改革的實施而逐漸顯示出其改革的方向，但是課堂管理的相關研究及實踐探索卻相對滯后。然而要實踐新課程理念指導下的課堂教學和評價，顯然離不開課堂行為管理的優化。鑒于此，本文基于班杜拉社會學習理論，針對課堂行為管理中出現的問題，對優化課堂行為管理提出幾點建議。

一、新課程理念下課堂行為管理中存在的主要問題

1.為秩序而管理，為管理而管理

在教學和管理的過程中，學生常常被認為是被施教、被管理的群體，他們的存在只是配合老師，保證課堂紀律，完成教學任務而已。

本文并不否認課堂秩序對于教學的重要性，但是，過于注重課堂紀律，忽視了學生的發展也是不可取的，這與新課程的教育理念是背道而馳的。課堂行為管理是一種方式、一種手段，是為教學服務，但歸根結底是為學生服務的，把這種形式當成目的，只會越走越偏。

2.控制的課堂行為管理功能

有研究者對中學課堂管理存在的問題進行調查時發現，在“課堂管理有多重任務，你認為最重要的任務應該是什么？”這個問題上，超過50%的教師回答是維護教師權威，保持教學的順利進行。通過問卷調查得知，課堂管理無論對于教師還是學生，其功能都傾向于對教師權威的維護和對課堂秩序的控制[2]。教師對課堂的控制是一種習慣做法，方式上明顯帶有強制性特征。這是因為受傳統的強權式課堂管理方式的影響，課堂行為管理仍然偏向專制型、控制型的管理，“嚴師出高徒”、“沒有規矩，不成方圓”是課堂行為管理的常用說詞，似乎課堂管理就好比交通管理，看條文而后守規矩。在課堂上，教師的權威不容冒犯，如果有學生對教師的話語產生了疑問，甚至對教師的行為不滿，以至于提出抗議，教師作為權威的代表，其自我保護機制便開始起作用，會不自覺地對學生進行攻擊，以保持對課堂的掌控權。

3.單一的課堂行為管理方式

觀察中小學課堂發現，教師主要通過訓斥、命令禁止、罰站、譏諷、宣布紀律、體罰、停止上課、趕出教室等方式實施課堂控制，維持課堂紀律，保持課堂活動的正常性[3]。在一些教育欠發達地區或者農村，體罰學生的現象仍然存在，教師對問題行為管理的方式就是打手板、舉手罰站、不許上課等，新聞中也時常出現教師將學生打傷的報道。我們應承認這種現象的存在，但是隨著新課程改革的實施我們可以看到，體罰現象在鄉鎮和城市學校都大為減少，說明對課堂問題行為的處理受到教師的理念和地區經濟條件水平的影響。

在對學生積極行為的反饋上，教師對新課程理念所提倡的鼓勵有很多誤解，對學生的表現一律給以表揚，濫用表揚，使得課堂上充斥著“好”、“你真棒”、“真厲害”等鼓勵性的話語。這實際上違背了新課程理念，因為學生為了得到老師的表揚在課堂上踴躍發言，然而回答的質量卻不佳，他們不顧自己是否真的理解這個知識點，只是為了贏得表揚。時間久了，當學生的新鮮感過后，便不再對老師的表揚抱有期待，因為無論如何表現都會得到表揚。管理方式單一還體現在對個人的評價和行為管理明顯多過通過集體進行的管理，并沒有發揮好榜樣的作用、集體的作用。

二、新課程理念下課堂行為管理的優化

1.明確以學生的全面發展為中心的課堂管理目標

人的全面發展是教育理應追求的理想價值目標，也是課程理應體現的價值取向。新課程理念以學生為本，著眼于學生的全面發展，承認每一個學生都是獨特的，都是不同的。因此每個人能力發展的速率也是不同的，比如有的學生動手操作能力強、有的學生運動細胞發達、有的學生組織能力強，然而為了成績，我們在課堂評價中總是揪住學生的短處說事，要求他們在發展非常緩慢的領域（記憶、獲取知識）中取得顯著的進步，要求該學生付出多于常人幾倍的努力，這不僅消除了他們本身的優勢，也無益于學生的發展。

班杜拉在倒轉設計的研究中發現，一個畏懼交流的孩子在幼兒園中80%的時間處于孤獨狀態，當他單獨一個人時，老師就會關注他，安慰他，鼓勵他多與同伴玩耍，當看到他與同伴一起玩耍時則不予特別注意，而這也在無意中強化了他的畏懼行為，他的畏懼行為頻次并沒有減少。在第二階段，當他單獨相處時，不予關注的強化，而當他與同伴一起玩耍時，則給予新一組的強化訓練，不久后這個孩子的畏縮行為明顯減少。在得到所期待的變化后，為了驗證強化是否真的影響了他的行為，重新進行了最初的強化訓練，再次以當初第一階段的方式操作，結果又導致了其畏縮行為的增加。最后階段，有益的強化再次被導入，不正常的行為隨之減少，新的適應方式在受本身自然結果維持后，強化才停止。在這一過程中，孩子逐漸發現與同伴在一起玩耍是很有意思、很快樂的事情。隨后追蹤發現他一直歡快地與其他同伴交往，最初的畏懼交流的行為明顯改變。因此班杜拉說：“評價社會實踐應該依據接受者方面所受的影響而不是行動者的人道主義意圖?！盵4]

因此教師對學生的課堂行為進行管理作為一種強化，它的最終目的是激發內在動機。隨著學生的認知逐漸發展完善，不能一直讓其停留在外界的獎勵或者為別人努力的狀態中，而是應該培養學生明辨是非的能力，培養學生自我調節、自我反思的能力，學會為自己的行為負責，教導學生去肯定精神上的滿足，讓學生學會自我肯定，追求自身的成就感，逐漸往更成熟的心態發展。

2.保持通暢的課堂交流

行為操作的減弱也可能表現了對誘因呈現方式的反應而不是對誘因本身的反應[4]。低年級的學生自學能力尚未培養完全，會因為偷懶和拖延等種種原因無法完成任務，本應該在校內完成的作業，遲遲沒有上交。這時教師的強化方式是：“不做完作業就別想回家，留下來完成！”這樣強制的關聯性往往引發相反的行為，使學生的內心產生抵觸情緒，認為老師是在體罰他，于是完全不認同老師的方式。但是如果以援助的方式（在校內完成作業對你有好處），或者以傳遞評價的方式（我們認為你可以在校內完成作業），再加以適當的強化（懲罰），最后給予誘導說教，便可以改正學生的行為。這樣的方式便是朋友間的勸誡和幫助，有利于學生從心理上接受。但是小學生的自控能力較弱，單純的勸誡不能發揮作用，因此要輔以適當的懲罰。這是一種以交流的方式呈現的課堂管理。

新課程理念指出，教學從本質上說是一種“溝通”與“合作”的活動，其中“對話”是教學活動的重要特點。對于課堂行為管理來說，在新課改背景下，課堂紀律理念提倡師生平等和諧的關系，注重學生的主體性，提倡學生形成內在的紀律，反對外在的壓制和強迫。老師以學習者構建知識的合作伙伴和朋友的身份出現在課堂中，更應該成為學生建構知識的引導者和合作者。在對學生的課堂表現進行評價時，教師要從角色定位上把自己看成是學生的合作伙伴和朋友，而不是專制的君王，要通過創造有趣的教學情境以激勵學生的探究興趣，然后讓學生通過獨立探究或者合作交流等方式對知識進行構建和理解，教師可以充當交流對象，讓學生用不同的思維方式、從不同的角度去感知理解，進而構建知識。在呈現評價時，盡量保持積極的語氣，當為了保證教學的秩序，對學生的不合適行為進行制止時，更多地表現出堅定性，而不是攻擊性。

3.優化課堂行為管理方式

（1）解除課堂行為管理中對懲罰的困惑

徐文彬、高維梳理了改革開放三十年以來我國中小學課堂紀律研究取得的成果，提出了在新課改的背景下，現在處于科學研究的發展階段，發現一些研究課堂管理和課堂紀律的文章往往有淡化課堂紀律的傾向[5]。有些老師對于懲罰全盤否定，唯恐被扣上體罰學生的帽子。我們同意對學生多鼓勵、少懲罰，提倡多用負強化讓其趨向于表現好的行為，而不是僅僅使用懲罰來使不良的行為減少。然而當一個學生違反了已通過民主協商定下的課堂規定，甚至影響到其他學生的學習時，教師必須果斷地進行制止。對該生的進行適度的懲罰是對課堂中其他學生的負責，而在課后可以了解該生行為的誘因，并為其提供幫助。

（2）發揮榜樣示范作用，實行集體管理

一線教學的老師在被問及怎么對有問題行為學生進行管理時，有的說給予表揚和鼓勵，即“戴高帽”，讓其自慚形穢。這就是發揮集體監督、集體管理的作用。在表揚學生時，也可以進行集體宣傳，比如在學習方面多鼓勵成績進步的學生；在品德方面，獎勵品德表現優秀者；在才藝方面，評出文藝之星，使其在集體中發揮各自的影響力。

在某些常規活動中，基于代表集團的一般標準被用于決定個人的相對價值。然而最為常見的則是人們被與同一環境中特定的同伴相比較，因此對行為的判斷實質上是受被用于比較的他人的能力水平影響的。在學校里學生的學習一般會受到處于同一環境中的同伴的影響。人們的行為受榜樣影響的程度是不同的，而且不是所有的榜樣都能有效地引發榜樣本身所示范的那種類型的行為[4]。學生的表現會受到環境的影響，借助他人的幫助，建構自己的積極學習習慣等。這也是心理學上的從眾心理，即個人受到外界人群行為的影響，而在自己的知覺、判斷、認識上表現出遵從公眾輿論或多數人的行為方式[1]。在課堂管理時，為了激發整體的學習動力，多表揚集體，從多數人著手，讓多數人自然發揮他們的影響力，讓少數人不自覺地想要模仿，讓中間學生發揮改善全班學習氛圍的作用。

（3）根據情況，實施有針對性的管理

教師要善于根據學生的具體情況選擇不同的管理方式或者強化方式。班級里有成績非常優異的學生和學習相對困難的學生（學困生），對于成績優異的學生來講，舉手發言、按時完成作業是輕而易舉的事情，但是對于學困生來說則不是。獎賞的強化不應該落在優異成績學生能輕松完成的事情上，應該“大題小做”，“多題合作”，也就是當優等生單項取得了很大的進步的時候，才給予獎勵和強化，當各方面都有所進步了，才進行表揚[6]。對學困生，應該抓住突破點，讓他們有機會表現，然后再進行表揚。懲罰作為一種強化，也要根據具體的情況、學生的性格來定，如對性格敏感、內向的學生要盡量避免當眾懲罰，以免挫傷其自尊心，對學生不同性質的錯誤要選擇不同的場合來實施懲罰。

參考文獻

[1] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[2] 朱金衛.中學課堂管理問題探析[J].教學與管理，2010（9）.

[3] 陳時見.課堂管理與學生發展——當前中小學課堂管理狀況的案例研究[J].教育實驗研究，2000（1）.

[4] 阿爾伯特·班杜拉.社會學習心理學[M].長春：吉林教育出版社，1988.

[5] 徐文彬，高維.我國中小學課堂紀律研究三十年[J].當代教育科學，2009（5）.

[6] 魏書生主編.如何做最好的班主任[M].南京：南京大學出版社，2009.

[作者：陳惠惠（1991-），女，江蘇揚州人，南京師范大學教育科學學院在讀碩士研究生。]

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