走出課堂教學消極“納什均衡”危機

摘 要 當前課堂教學中存在著消極“納什均衡”現象，師生雙方都堅守各自所認為“正確”的教學行為而不愿意改變自我，造成了教學結果的不認同、教學行為的暴戾性、教學過程的分離化等負面影響，降低了課堂教學的質量水平。究其原因，這與教師專業結構的單一性、教育教學管理的計量化、社會道德價值取向的功利風氣不無關系。要消解課堂教學“納什均衡”，積極提升課堂教學質量，形成教學相長關系，須要采取加強師德修養、樹立以人為本的教育理念，轉變教育思路、健全教學方式方法系統性，彰顯社會正義、弘揚社會主義核心價值觀等策略。

關鍵詞 納什均衡 課堂教學 危機 策略

“納什均衡”是經濟學中的概念，指在策略組合中當所有其他人都不改變策略時，沒有人會改變自己的策略，從而形成一種非合作博弈均衡狀態。可以說，當前課堂教學中消極“納什均衡”現象普遍存在，師生“各行其是”地投入到教學活動當中，雙方堅持自我的思維或價值觀念而難以做出相互理解溝通，致使教學陷入一種只追求“效率”的慣性僵局中，背離了其激發思維、生成智慧之本質屬性。

一、當前課堂教學消極“納什均衡”危機的表現

教學包括教與學的互動統一，其主體由教師和學生共同構成，只有雙方積極融入到教學進程中形成“教學相長”的關系，方能收到良好的教育效果。然而，不可否認的是當下不少師生在課堂教學中存在著非互動溝通和對話理解的排斥性行為，他們相互對抗而不會從對方角度進行寬容性合作，往往使得教學流變為一種沒有“生氣”和“深度”的程式。

1.教學結果的不認同

所謂教學結果的不認同是指師生在課堂教學結束后表達的不滿言行，諸如教師時常提及的“這個課太難上了，學生們根本不感興趣”或“現在的學生真沒辦法，他們根本就對知識不感興趣”之類的“失落話語”；而與教師對教學的“不滿”并存的是學生對教學的“冷漠或敵視”，不少學生在課后也有著“這課太枯燥了，學了這些有什么用？”的訴說，更有甚者對老師在教學中的“教導”給予貶損性的評價，認為老師“自以為是”。總之，對于課堂教學，教師和學生都經常性地存在著“不認同”的念頭，其所帶來的影響或危害是極其巨大的，它使得老師和學生相互“抱怨”，不斷以一種“輕視”的眼光看待對方，可以從課堂教學中老師的“自顧演說”和學生的“無動于衷”得到驗證。當然，這里的重心不在于要強調師生對課堂教學結果“不認同”的描述，而更多關注或擔憂的是教學中師生雙方難以孕育出“激情、智慧”，缺少了師生共同參與知識或問題的探討而建立起的“互促”關系，以致師生之間出現的“冷漠或被迫”教學心態和行為表達成為一種習慣。

2.教學行為的暴戾性

師生對課堂教學結果有了不認同之感，他們在教學中自然會存在著因“不認同”而產生的對抗之舉。教學行為中充滿著“暴戾重重”，折射于教學的多個層面，其一是普遍存在的教學“語言暴戾”，當然這種“語言暴戾”不是指向于單一的學生或教師個體，而是教師在課堂教學中以“群體學生”為對象進行的評價分析，如“某某一代如何？某某學生喪失自我……”等，往往給學生“潑冷水”，這也的確給學生們的情緒帶來負面影響；其二是面對老師的“語言暴戾”，部分學生采取“抵抗”的行為應對，往往采取“中途離開課堂”或進行與課堂教學無關的活動，如玩游戲、睡覺等，這些行為成為一種“軟暴戾”打擊著教師的教學熱情和信心。總之，師生教學行為的“暴戾”現象是客觀存在的，面對師生之間缺乏了共同探究新知的“問道之辯”，反而更多存在的是雙方相互的“抵觸”，長此以往勢必嚴重影響教學質量。

3.教學過程的分離化

教學有著系統性，尤其反映在教和學的互動統一上，只有二者之間互促互進方能保證教學的有效性。然而，當前教學中教和學呈現出“分離”狀態，學生與教師、學習與教學雖然處在同一時空場景中，可卻有著“一分為二”的割裂狀況。首先，教師在課堂上所傳授的知識是“單向流通”的，而且往往以教學計劃或大綱指定的教材為講授內容，教學常常變為“教教材”而非“用教材教”，師生雙方的思維免不了被教材的“語言、觀點”所框住，本應基于其“經驗、思考”基礎上的“辯駁、詰問”所能激發的“思想火花”無法“點燃”，學生只有按部就班地反復“記誦”或“訓練”教材內容來獲取“好成績”；其次，由于教學或學習內容的“被選擇”，學生認為即使教師“照本宣科”也是“情有可原”，因為這是為了更好地完成“學校教學任務”，學生給予“無聲或默默”的配合，他們清楚只要能夠在考試中勝出或者順利開學，寧可舍棄自我全面發展或身心健康也在所不惜。概言之，師生課堂教學過程是“分離”的，教師和學生眼中只有“教材、考試內容”的教學而缺乏主體間的交往互動，難以真正形成教學相長的課堂教學局面。

二、當前課堂教學消極“納什均衡”危機的成因

課堂教學中存在著消極“納什均衡”現象，師生雙方都在竭力地維護和膜拜著“分數之王”，使得教學變成了一種獲取分數的工具手段，不斷遠離了培育健全生命主體之本質。

1.教師專業結構的單一性

課堂教學不僅是一個單一“書本知識”傳授過程，它更是一個育人的過程，當中少不了教師對知識的處理加工組織，根據知識本身的邏輯、知識生成的背景及其社會解釋力、學生的經驗等來進行與學生對話，目的是促進學生能形成對知識的轉化與評價能力，將其內化為自我的思想價值，這就要求教師必須要具備“辨識”教材知識和聯系實際的能力，唯有如此其教學才能變得“活現”起來，學生也才會感知到知識或教學本身的“智慧”魅力，從而積極參與到教學中來。可是，當前眾多教師主要接受的是分科式“專業教育”，其單一的專業結構往往讓他們可以成為“專業”知識傳授的匠師，卻難以承載起“師之所存，道之所存”的價值使命。因此，課堂教學要變為一個“育人成人”之活動，集知識、思想、價值、社會經驗等于一體的培養人的過程，教師除了具備學科本身的專業知識之外，還須汲取“跨學科”知識養分，改變從“書本到書本、知識到知識”的復制教學形式，通過運用鮮活豐富的案例并從多元視角來激活、分析理論知識，讓學生在明了知識的基礎上學會運用知識和解決問題。

2.教育教學管理的計量化

如何才能使管理更好地服務于課堂教學呢？是不是要讓教學內容、教學方法、教學形式、教學評價的選擇都有著一個統一的標準或規范，從而實現所謂的高效率管理或組織教學運行？答案顯然是否定的，畢竟培養人的教學活動不似對客觀之物屬性或規律的把握，它需要將其影響深入到人的內心、思維之中，而不簡單是知識的獲取。可當下實踐中教學管理取向主要是計量化的，常常圍繞著考試成績、升學率、科研課題和論文數據對師生進行考核評價，他們不得不將重心放在讓自己“受益”的“事物”上去，學生花費很多時間去參加各種培訓以增加自己升學勝出的“砝碼”，教師則花費心機去搞“考試信息研究”或學習類似“高考加工廠”之類的成功經驗，在他們看來教學只要能在分數上有“亮點”就可以了，“學生通過了考試，老師完成了任務”則為“功德圓滿”，結果教學之“育人”價值被漠視或舍棄。顯然，在計量化教育教學管理下，師生們都將心思放在教學之外的“客觀指標”爭奪上，而本應受到高度重視的教與學則被師生所“愚弄”，使得課堂教學“形神”分裂，徒有“教學之貌”卻無“教學之魂”。

3.社會道德價值的功利風氣

如果說量化式的教育教學管理是一種“技術”，那么在“技術”背后影響著課堂教學消極“納什均衡”延續的是整個社會道德價值的功利風氣。當前社會評價人們成功與否的標準往往通過“物質”來衡量，如此功利思想已經蔓延至各級各類學校，不少學生自身及家庭都希望通過“讀書”來換取一份好的工作，而所謂“修身齊家治國平天下”、“明明德、新民、止于至善”之精神氣度已不復是學生們的求學導向。而師生的課堂教學活動受這一功利化道德風氣侵襲，也明顯呈現出工具化傾向，他們各自都成為錢理群教授所言的“精致利己主義者”，都打著“如意算盤”考慮如何使自己的教學和學習產生最大的“效率化”，既能成為學校教育教學管理評價的“獲益者”，又能為未來升學、職業或收入提供諸如“證書”或其他“資本”憑證，至于教學有無“傳道授業解惑”也無關緊要，只要教學如期“表現”則可。

三、當前課堂教學消極“納什均衡”危機的應對策略

課堂教學中存在著消極“納什均衡”現象是一個普遍的事實，要對其消解，應從轉變主體價值思維著眼，通過師生之間溝通理解、交流互促關系的構建，讓教學活動真正成為傳承、創新知識和孕育激情、智慧的力量源泉。

1.加強師德修養，樹立以人為本的教育理念

教師和學生作為教學的主體，雙方在人格上是平等的，可在具體教學實踐中學生不免處于“弱勢”，如教學話語權及對學生的評價等是以教師為主導的，倘若教師不從學生立場去考慮教育教學，確立起雙方共同認可的教學目標、內容等，那么教學實踐就難免受教師“主觀意志或非理性”的左右，從而引發師生關系緊張、教學過程僵化、師生雙方疲倦感等可能。因此，要使師生積極認同課堂教學，并使教學活動本身成為學生和教師成長發展的源泉，作為教育者的教師有必要從己出發，通過加強自己的師德修養，教學實踐中樹立以人為本的教育理念，熱愛學生、相信學生，以一種積極的心態去面對學生所表現出來的各種“問題”，用教師的細心、耐心和關心去感化學生。與此同時，教師必須努力提升專業素養，因為有了“仁愛”的態度品質并不意味著教學的“育人”價值就能實現，還須教師不斷地拓展知識結構和深化自我的思想深度，通過閱讀、學術研究等途徑繼續提升自我的綜合素養，如此才能真正將“以生為本”落到實處，以愛心去滋潤學生的心靈，以思想去激發學生的思維，以行動去轉化知識的價值。

2.轉變教育思路，健全教學方法的系統性

課堂教學在確立以人為本的理念之后，還須轉變教育思路和方法，也就是要將以人為本的教育理念落實在具體的教學過程之中。為此，我們得先追問什么樣的教育教學才是“以人為本”的？從目的而言，過去人們常常認為教育教學要培養人才，他們要能為促進社會經濟的增長做出貢獻，而教育教學的確也應讓學生具有著生存和適應于社會的能力或謀生本領，但這只是目的之一或為了滿足物質生命所需而已，教育教學還得教會人應對更廣闊和復雜的矛盾關系，包括人與自然、人與社會、人與自我關系的恰切認知、理解、反思，只有如此其生命才是健全的，而不是讓學生“干癟”地擁有由記憶所得卻并未消化的學科知識或經長期訓練所成卻無“靈動”的信息或技術。換言之，教育教學應該把學生培養成一個學會反思、喜愛閱讀、善于觀察和了解自然社會人生之主體為目的，其思路取向應從以往培養“人才”向塑造“完人”轉向，通過理論與實踐、講授與探討、提點與自學、校內與校外等相結合的系統方法運用，將教學變為一種開放、啟蒙、對話的過程，從而實現教和學的互促共諧。

3.彰顯社會正義，弘揚社會主義核心價值觀

教育教學的對象是人，其本質是培養人的社會實踐活動，且以孕育具有“真善美”品性之主體對象為宗旨。那么，如何來保證教育教學的“倫理德性”呢？就學校與社會關系視角而言，學校教育教學無疑受著時代和社會發展的影響，但其也要起著對時代和社會發展弊病進行反思批判并引領其文明進步的價值。所以，學校教育教學離不開校外具有“正能量”的正義社會環境支持，積極促成一個文明健康和諧的社會生態環境，不斷引導人們將“知識、思想、智慧、品德”作為衡量一個人價值意義的重要尺度，如此人們才能真正發出對教育的“熱愛關切”，從而使得師生可以在學校里邊“安靜踏實努力”地進行教與學，并通過教學中貫徹社會主義核心價值觀精神，形成以人為本的教學取向和實踐自覺，通過師生“如切如磋、如琢如磨”的研究探討和自我錘煉修養來孕育科學和人文精神，讓其共同確立起科學的世界觀、人生觀、價值觀，為促進中華民族偉大復興和實現美好“中國夢”奠定堅實的“人力資源”。

[作者：田夏彪（1978-），男，云南鶴慶人，大理大學教育科學學院副教授，教育學博士。]

【責任編輯 王 穎】