教師教學風格形成的環境與誤區

蔣智春

教學風格是指教師在長期的教學實踐過程中形成的，在一定的教學理念指導下，創造性地運用各種教學方法和技巧，所表現出來的個性化的教學風貌和格調。環境決定人，教學風格的形成同樣需要適切的環境。

一、 教學風格形成的環境

環境包括外在的環境與內在的環境。外在的環境是教師所處的學校、班級、家長圈等組成的環境。內在的環境，則是教師自身主動創設的氛圍。

1.外在環境——提供成長的豐富土壤

學校的辦學環境對于教師教學風格的形成起著促進作用。辦學理念開放，尊重教師個體特色，優化教師發展機制，校長海納百川，理解、賞識、發現、保護、成全教師的個性，推動教師形成自己的教學風格——這樣的環境，無疑利于教師教學風格的建構。已有研究表明，教師對于學校領導、工作壓力的滿意度越高，越有可能采取積極、有效的教學風格，否則，便會傾向于采取消極、保守的教學風格。

其次，充分發揮名師、骨干教師的團隊力量，把教學風格作為研究課題，帶領全體教師一起投入到課題的研究與實驗中去。從科學的角度引領教師不斷提升專業知識與教學業務能力，積極反思、提煉自己的個性特征與風格特點，并在實踐中檢驗、完善，在課堂教學中讓教學風格能自然而然地彰顯。另外，教師自身能夠有意識地、規范地整理、建構教學風格。

教師教學風格的形成，班級是一個不可忽視的影響因素。每一個班級，學生身心發展都有差異。教師往往會依據所教班級的特點來實施教學，展現個人教學藝術。長此以往，所教學生的特質也會影響其教學風格的形成。同樣，家長們對于教師教學行為與成效的評價和反饋，也在一定程度上影響著教師教學風格的定位與形成。

2.內在環境——提供成長的動力源泉

（1）讀書

教學風格并不是憑空而來的。閆德明認為，真正優秀的教師必須具備三個板塊的知識結構：精深的專業知識、開闊的人文視野和深厚的教育理論功底。這三個板塊的知識結構為教師形成獨特的教學風格奠定了基礎。閱讀，無疑是教師教學風格形成過程中最不可或缺的一個環節。專業理論與學科素養的書籍可以作為首選書目，學科專業以外的書籍也必不可少。關鍵，教師要有書讀，讀得進去，讀得出來。既能理解書籍中的內容，還能結合教學實際，把有價值的內容付諸教學實踐。

（2）模仿

對于成長路上的教師來說，模仿是必要的。模仿、借鑒他人的經驗，品味他人的教學風格，回到自己的課堂上，模仿名師安排教學環節，導入、新授、練習；仿照名師與學生對話，用追問促進學生的理解。加之，能夠時時、處處結合自己的實際教學，認真反思、消化、吸收適合自身特點的方式或方法，努力發現和總結自己教學中的實踐經驗與教訓。長此以往，就能從模仿中受益，從思考與總結中提升自身的教學素養。

在“現代與經典”活動中，筆者觀摩了江蘇省小學數學特級教師徐斌的一節課，被其“葆有童心，激趣引思，互動生成”的教學風格深深吸引。雖然自己也在實踐著“葆有童心，激趣引思，互動生成”，但實施效果欠佳。于是，筆者將徐老師的操作方法遷移到自己的課堂中，發現效果并無起色，后來，通過結合自己的個性特征調整教學活動，效果才慢慢好起來。模仿，使我們能夠更為熟練地駕馭課堂，運用教學手段改進課堂質態。

（3）建構

建構教學風格分為主動建構與被動建構兩種情形。主動建構，說明在讀書、模仿達到一定的程度，經過自身思考與探索，能夠按照教學思路、表達方式進行教學，教學風格將會逐步建構出來。主動建構者是一個有心人，是一個持之以恒的研究者與思想者。主動建構者既會利用聽課者、班級學生等對象的評價，也會觀看自己的錄像課，從中探查、提煉出有明顯教學特色的行為、語言、方式等，逐步用較為精煉、切合的語言歸納出自己的教學風格。例如李吉林提出的情境教育、陳士文提出的智慧數學等，都屬于主動建構。被動建構，則是在外界作用下，促進建構的類型。有些老師非常優秀，經常對外展示課堂教學，聽課老師、學生往往會提供共性的評價內容，熱心的人也會主動把共性的評價直接反饋給上課老師，引發上課老師的思考，這些共性的評價內容正是其教學風格的縮影。從此他們會有意識地凸現教學風格，隨著思考與探索的深入，教學風格被建構出來。

不管是哪一種建構方式，都少不了教師在實踐中不斷檢驗教學方案與思路的過程。這一過程是漫長的，嘗試—反思—實踐—再反思—再實踐，循環往復，需要同事、團隊甚至于外校專家的幫助，會出現否定之前設想的情況，經過一路探索與實踐，終會建構出個性鮮明的教學風格來。

（4）成型

任何一節課，都能將自己個性化的教學特色融入課堂中，透過動作、語言等處理方式自然而然地表現出來。此時，教學風格已很穩定。江蘇省著名小學數學特級教師張興華帶出華應龍、賁友林、張齊華等名師，更讓人驚嘆的是同樣的師父卻帶出了教學風格迥異的徒弟。華應龍的課堂因融錯而精彩，賁友林的課立足先學后教，張齊華的課思維敏捷，數學文化味足。聽其中一位名師多節課，能發現一個共同點，就是這些課中都有明顯的風格存在。教學風格成型，就需要形成成果，與大家分享，如寫論文、出書籍、上展示課、講座等等，藉此呈現、推敲、反思自己的教學風格，使風格日臻成熟。

二、 教學風格形成的誤區

為風格而風格，則會使教師的課堂教學失去風格，或者會使教師的發展遇到障礙，幸福感指數降低。教師要避免掉入教學風格形成過程中的誤區，審慎前行，最終，在教學風格的建構、成型上有所建樹。

1.避免忽略自己的模仿

實踐表明，把名師的教學設計與教學表現一鼓腦地“搬”到自己的課堂上，教學效果差異很大。事實是，名師課堂中的學生與自己課堂中的學生的學習狀態與收獲其實是有差異的。學情不同，自身與名師教學特點的不同，理智型的名師的課堂教學，搬到情感型教師的課堂中，效果必然迥異。再說，照搬是不動腦筋的簡單行為，很少能解釋“為什么這樣教”的問題。模仿不能僅僅學習表面，關鍵是達到“神似”。在模仿的過程中，要堅守自身的獨特個性，沒有個性就不可能有風格。

2.不要特立獨行

某市中學語文教師王某是個特立獨行、“我行我素”的師者，很有個性。十幾年來，他基本上不用國家的統編教材，用自編的體現著個性特點的《新語文》教材開展教學，曾連續執教過17屆高三畢業班，且所帶班級的高考成績一直在全市名列前茅。但他一直不被周圍的領導認可和容忍，“做了18年教師，我從沒有評過先進，沒有得到過任何榮譽”。可見，教學風格極具個性，并不意味著可以特立獨行，孤芳自賞，將自己束縛于一個小圈子里。爭取獲得學校的認同，與同事保持和諧的人際關系，可以保證工作愉悅，提升工作幸福指數。

3.不可一成不變

教學風格的形成是漫長而艱難的，不少教師直到退休也不清楚自己屬于什么教學風格，學生、同事同樣找不出他們有什么教學風格。但這并不能說，一旦教學風格定格了，就可以永遠保持不變了。關注名師的成長歷程，我們能看到他們的教學風格并不是一成不變的。以名師張齊華為例，一開始，他追求把課“上出特色”，教學設計新穎，絕不重復別人的優秀課例；緊接著，關注課堂“教學目標的多元、課堂立意的深遠、教學結構的精巧、課堂進程的豐富”，再過一段時期，他又努力將數學文化引入課堂。名師的不斷成長，是伴隨著教學風格的不斷改進、完善的，甚至于發生著質的改變。由此，一成不變的教學風格是沒有生命力的。

參考文獻

[1] 閆德明，古立新.教學風格形成的內在機制研究——基于知識創新的模式分析[J].課程·教材·教法， 2013（10）.

[2] 李如密.教學風格論[M].北京：人民教育出版社，2002.

[3] 張曉輝，李如密.教學風格的影響因素及其結合機制探析[J].教育學報，2009（6）.

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