語文教學應指向“語言運用”

周振芳

語言文字的運用是語文教學的核心任務，它涉及到聽、說、讀、寫等方面，應該貫穿于閱讀教學的全過程，在具體的語言實踐中得以落實。強化語言文字運用，才能使語文教學的語文味更濃，語文色彩更鮮明。本文試以蘇教版小學語文五年級下冊《水》的教學為例，談一下如何在閱讀教學中強化語言文字的運用。

一、 以積累語言為基礎

在運用語言表達思想情感的時候常常會出現這樣的情況：心里面有一個意思，但就是找不到一個合適的詞語來表達，或者說雖找到了一個詞語，卻未必能恰當地表達內心的意思，言意呈脫節狀態，這就是積累不足導致的語言表達不暢。如果有足夠的語言積累，當心中有一個意思時，頭腦中就自然會有相應的詞語跑出來與之對接，甚至還會蹦出多個詞語供選擇，這就可以進入表達的自由境地。腹有詩書氣自華。運用的前提是積累，沒有一定量的語言積累，語言的運用也就成為無本之木、無源之水。因此，談運用不能不談積累，閱讀教學要重視學生的語言積累，包括一定詞匯量、各種句式、修辭手法、構段成篇的方式、表達的各種技巧等等，要在背誦積累上花些時間，強化熟讀背誦的意識，用優秀作品的語言養料滋養學生的語言生命。

如《水》這篇課文語言優美，許多地方值得好好誦讀，反復誦讀，直至熟讀成誦。像“勺水過身”那一部分，作者寫得很精彩、很傳神、很有語言個性。

從頭頂傾注而下的水滑過了我們的臉，像一條小溪流，順著脖子緩緩地滑過了我們的胸和背，然后又滑過了我們的大腿和膝蓋……在水的滑動中，我聽得到每個毛孔張開嘴巴的吸吮聲，我感覺得到血管里血的流動在加快。水，它不多不少，在撫摸過全身的每一寸皮膚后，剛好能夠潤濕腳板，地上幾乎沒有一滴被浪費掉的水。

事實上，一勺水從頭流到腳板是一個很快的過程，而作者用了較大的篇幅來描寫，把水流過身體的美妙感覺“放大”了。這與其說是水的魅力，勿寧說是語言的功能、語言的魅力。這樣的語言無疑需要引導學生細細體味、好好吸收，存入到自己的語言庫中，與自己的語言融合到一起，重組成更具品質的個體語言。

教學中，可以讓學生一遍一遍地朗讀，讀得慢一點，再慢一點，口誦心惟，邊讀邊想，充分感受語言文字帶給我們的美妙。比如我們可以通過以下方式引導學生朗讀。

師：誰來“澆”一勺水？（讓學生朗讀這段文字。）

師：誰再來“澆”一勺水？“澆”得慢一點，再慢一點，要好好珍惜啊！（再請一位學生朗讀。）

師：老師也來“澆”一勺水（教師朗讀）——從頭頂傾注而下的水滑過了我們的臉……舒服嗎？

生：舒服，舒服——

在形象的多種形式反復入情朗讀的基礎上，讓學生背誦并默寫這一段文字，把課文語言吸收進來，內化為自己的語言，讓這段文字成為學生語言庫中的重要組成部分，隨時可以調出來運用于語言表達當中。

如果每課都能指導學生精讀和背誦一些片斷，一課一得，課課關注語言，課課有語言積累，那么學生的語言庫就會越來越豐富，學生的語言之水就會越來越豐盈，以此載起的思想之舟才能自由歡快地前行，表達時找不到合適的詞語的尷尬也會越來越少，語言的表達自如自由、水到渠成，并且不時有妙手偶得之“遇”。

二、 以揣摩語言為路徑

從言意關系的角度看，“言”和“意”并非呈一一對應的關系。同樣一個意思，可以有多種表達方式，特定的課文必定有特定的表達方式，每個作者也都有區別于他人的語言個性，這是一個人長期語言實踐的結果。閱讀教學要注意引導學生走進文本語言，掌握語言表達的一般規律，抓住文中有特色的詞語、句子和段落，揣摩作者的語言，理解文本的語言個性，發現語言這一“形式”中的“秘密”，從而掌握語言運用的基本方法。

以《水》這篇課文為例，它的語言特色主要是集中在句子上面。如“你們真是餓壞了”，這句話的意思是說孩子們的皮膚缺水厲害，很需要水的滋潤。皮膚缺水怎么講成了“餓”呢？這看起來似乎不大恰當，但是細細體會，發現味道全在一個“餓”字上面。結合上文，前面寫到“在水的滑動中，我聽得到每個毛孔張開嘴巴的吸吮聲”。既然毛孔會“張大嘴巴吸吮”，那么毛孔好久沒有喝到水了，不就可以叫“餓”嗎？通過這樣的分析，幫助學生理解課文的語言個性，敏銳對語言的感覺，增進對語言的感情，培養學生發現美、理解美的語言審美能力。

文中還有一個值得揣磨推敲的字——“吃”。文中的句子是：“……還仰起頭，張大嘴巴，去吃來自天空的水。”我們平時表示“吃”時，總是想辦法避開這個字，另求它字，以使意思表達得含蓄一點、美感一點。但在這里好像無法換上其他的動詞，換用舔、嘗、接、品、咬、抿、嚼等詞語好像都不太恰當，看來還是“吃”字最好。這就是作者的語言個性，這樣的語言個性值得我們好好去體會。

類似這樣有特色的語言還有不少。教學中可以讓學生說說“你最喜歡哪個句子”“請把有特色的句子找出來”“你想與大家分享的是哪一句話”，讓學生到文中去好好找一找，相信學生定會有許多始為未及的發現。有可能的話（不一定強求），還可以進一步讓學說說“為什么喜歡”“為什么關注這個句子”，讓學生由情感的層面上升到理性分析的層面，進一步提高對語言的審察能力，強化對語言的情感。

在《水》的教學中，學生就把關注的目光投向了一些有特色的句子，并說出自己的理解。

生：“我們四兄弟，像四根將要被曬干的狗尾巴草一樣，從小到大，排在了母親的跟前。”這里把四兄弟比作狗尾巴草，形象地寫出了烈日下的煎熬，缺水的痛苦。

生：第二節中“奔跑跳躍”“大呼小叫”“盡情”“張大嘴巴”等詞語寫出了雨中洗澡的快樂，反映出水的珍貴和人們對水的珍惜。

生：“撲面而來”“渴望”等詞暗示了孩子們對水的渴望。

生：“男女老少都有一種要被風干的感覺”，寫出了缺水的嚴重，襯托了水的重要。

生：第三節中的“鑰匙”，可以看出孩子們對水的渴望，也看出水的珍貴。

……

這一“找”一“說”還真把學生的學習情緒調動了起來，學生尋找詞句，并說出自己的理解。其實，“找”和“說”的過程就是一個思考、辨析和品味的過程，是一個與語言親密接觸的過程，反之缺乏這一過程的閱讀是沒有感覺的，是與語言有“隔”的。

三、 以創生語言為標志

傳統練習題中的“造句”練習，學生造出來的句子往往千篇一律，缺少生氣和靈氣。原因是過于在乎造句的結果，而忽略了造句的過程，使造句演變成脫離具體語言環境的文字游戲，成為缺少鮮活情境的機械運動。這樣的句子造得再多，也只是停留在數量增加的層面，而未達到質的飛躍，這顯然無助于學生語言運用能力的提高。其實詞存在于句中，句存在于段中，段存在于篇中。詞句必須在一定的語言環境中才會有意義，在一定的語言環境中，學生的情緒狀態才能被帶動起來，大腦皮層中相應的區域得到激活，語言功能區才會活躍起來、敏感起來，語言之“魚”才會活潑地游動起來，語言的創生才有可能。

語文教學必須確立整體意識，重視情境創設，通過給出具體的語言運用的環境，把語言之“魚”放進水里，讓語言生命得到激活。研讀教材不難發現，文本給我們提供了大量的語言創生機會，我們可以在研讀教材的基礎上，從文本中提煉出語言訓練點，精心設計語言運用練習，制造激活和生成語言的場。

以《水》為例，課文中一句話：“就像過節一樣，這樣美好的日子在我們那里畢竟太少了。”扣住句中“過節”一詞，我們可以進行如下語言運用訓練——讓學生給節日起個名字，并說說起名字的理由。這一富有挑戰性的活動，激起了學生語言創造的熱情，一個個新鮮的節日名字被學生創造出來：

生：浠節。“浠”與珍惜資源的“惜”同音，而且“浠”字有三點水。

生：雨人節。因為文中大家在雨中奔跑，就像雨人一樣。

生：wish節。Wish翻譯成中文意思是希望，而在作者生活的地方，每個人都希望下雨，在下雨那一天到來時，就是希望成真之時，所以我為那一天取名為wish節。

生：清涼節。因為在夏天的時候很炎熱，需要水的撫摸，如果有一勺水的話十分清涼，所以我想把它定為清涼節。

生：淚霖節。對于干旱地區來說，水是自然賜予人類的禮物，也是眾神對人類的眷顧。這來之不易的水也許就是眾神對干旱地區的憐惜而流下的淚雨。

生：思惠節。因為水是來之不易的，是上天的恩賜。水，生命之源，不要再污染浪費了它。

生：復活節。因為在那里平常淋不到雨，整個人都快風干了，而淋到雨后就可以重獲新生。

……

細讀這些節日的名字，我們不難發現，這不是毫無根據的胡編亂造，而是在認真閱讀“雨中洗澡”場面基礎上的生動活潑的語言實踐，其間吸收了文本語言的相關信息，是一個吸收文本語言進而創造新的語言實踐的過程。學生起的節日名字與那歡快的場面相符合，與學生內心愉悅的情感相貫通，這是基于文本內容的語言創造，語言運用能力在此過程中得到了有效的鍛煉。

總之，語言運用是一個綜合的系統工程，語言運用能力的提高也是一個無法畢其功于一役的循序漸進的過程，需要一步一個腳印，在一課一課的教學中得以具體落實。如果把內化語言看作是語言的輸入，把語言創生看作是語言的輸出，那么揣摩語言可以理解為把前面兩者聯接起來的起到橋梁作用的中間環節，語言運用在這樣的語言實踐過程中得以很好地實現。

【責任編輯：陳國慶】