試論歷史課堂教學(xué)中“問題”的生成與解決

衡曉剛

摘 要：當前的歷史課堂教學(xué)，師生間的互動基本停留在教師提問、學(xué)生答問的淺表層次，很少有學(xué)生主動張口發(fā)問，也很少見教師組織學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)問題，因此課堂氣氛比較沉悶，學(xué)生也提不起學(xué)習興趣。文章結(jié)合歷史課堂教學(xué)實踐論述了問題的生成與解決方法，以期打造互動的、高效的歷史課堂。

關(guān)鍵詞：歷史教學(xué)；問題生成；問題解決

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）14-0290-085

朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”“無疑須有疑”，有疑才會有思，“思”使“有疑變無疑”，學(xué)習才有收獲。筆者結(jié)合高中歷史課堂教學(xué)實踐論述了“問題”的生成與解決方法。

一、激發(fā)，給“問”以動力引擎，使“無疑”到“有疑”

課堂之“問”需要激發(fā)，可以通過創(chuàng)設(shè)情境，營造氛圍，打破思維定勢，營建需求失衡等方式實現(xiàn)。

如教學(xué)《人文主義精神的起源與發(fā)展·啟蒙運動》時，教師可以要求學(xué)生將“文藝復(fù)興”“宗教改革”和“啟蒙運動”的“矛頭指向”以表格的形式進行歸納整理。具體如下：

學(xué)生在生成材料的過程中會發(fā)現(xiàn)，“啟蒙運動”要同時反對教會神權(quán)和世俗王權(quán)兩股封建勢力。為什么會這樣呢？這一問題的提出便是由生成的材料創(chuàng)設(shè)出的新情境激發(fā)而來的，這樣的教學(xué)有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習的興趣和求知的欲望。

二、引導(dǎo)，給“問”以探究過程，使“有疑”到“無疑”

引導(dǎo)，即把“問”引向深入，并指導(dǎo)學(xué)生探究問題，這是問題的解決過程，是“有疑”到“無疑”的過程，即是思考由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活躍狀態(tài)的關(guān)鍵所在。

比如，教師展示有關(guān)14—16世紀西方資本主義發(fā)展狀態(tài)的材料，如下：

材料一：十四五世紀，意大利出現(xiàn)了佛羅倫薩和威尼斯等著名的工商業(yè)城市。這些城市各自獨立，為了在激烈的競爭中取得優(yōu)勢，紛紛采取鼓勵發(fā)展工商業(yè)的政策，促進了經(jīng)濟和社會的發(fā)展，出現(xiàn)了資本主義萌芽。

——人教版必修3第26頁

材料二：18世紀時，隨著資本主義制度的進一步發(fā)展，英國社會穩(wěn)定，經(jīng)濟發(fā)展迅速……在新興的棉紡織業(yè)，生產(chǎn)技術(shù)首先出現(xiàn)了革命性的變化。飛梭出現(xiàn)……引發(fā)了紡織生產(chǎn)領(lǐng)域一系列的發(fā)明創(chuàng)造，后來在冶金、采煤等其他生產(chǎn)領(lǐng)域也紛紛出現(xiàn)了發(fā)明和使用機器的高潮。

——人教版必修2第30頁

教師引導(dǎo)學(xué)生對比三場運動在反封建方式和程度方面的不同，并引發(fā)學(xué)生思考階級和經(jīng)濟方面的原因。通過對上述材料的分析，得出以下結(jié)論：隨著資本主義經(jīng)濟的發(fā)展，資產(chǎn)階級力量不斷壯大，他們逐漸擺脫了復(fù)興希羅古典文化的旗幟和宗教的外衣，直接面對教會神權(quán)和世俗王權(quán)兩股封建勢力。

引導(dǎo)使“問”變成了討論探究，書本上知識就變成了“活”的知識，學(xué)生不僅知道了“是什么”，而且知道“怎樣”去探究，學(xué)習就不僅僅是感知的范疇，而是經(jīng)由思考逐步走向理性的范疇。

三、指導(dǎo)，給“問”以技術(shù)支撐，使“有疑”與“無疑”不斷回返往復(fù)

“問”是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生思維模式的全新構(gòu)建，是學(xué)生學(xué)會了學(xué)習和轉(zhuǎn)變了學(xué)習方式的重要標志。

（一）由課堂直接口頭發(fā)問轉(zhuǎn)向課前預(yù)習筆頭發(fā)問

課前預(yù)習可以保證學(xué)生有充足的思維時間，筆頭發(fā)問可以使問題的邏輯性更強，并且由個人單獨發(fā)問轉(zhuǎn)向集體討論研究發(fā)問，集體討論研究發(fā)現(xiàn)的問題更具典型性，更有思維含量。這兩個轉(zhuǎn)變建立在學(xué)生自主、合作學(xué)習的基礎(chǔ)之上。課前學(xué)生預(yù)習后寫出尚未能獨立解決的問題，然后在課上通過小組合作學(xué)習，利用集體智慧解決部分問題，剩下的問題可寫在黑板上交給全班學(xué)生討論解決。比如，《人文主義精神的起源與發(fā)展·啟蒙運動》一課中，學(xué)生小組討論后在黑板上寫下了這樣的問題：啟蒙運動的原因？啟蒙運動與文藝復(fù)興的關(guān)系？啟蒙思想的代表作是如何體現(xiàn)理性精神的？舉例說明啟蒙運動的影響？中國早期民主啟蒙思想與西方啟蒙思想有何不同？

（二）學(xué)生評論、比較，教師示范、建議

學(xué)生之間的問題可以進行互相評論和比較，教師可以提出問題進行示范，或建議，這樣，“問”就更具方法性。如在比較“中國早期民主啟蒙思想與西方啟蒙思想”時，學(xué)生一開始不知道如何下手。這時，教師可提醒學(xué)生注意比較的角度，要求學(xué)生遵循同類相比的原則，并可結(jié)合具體思想家的思想主張加以比較。在教師的點撥下，學(xué)生將黃宗羲與孟德斯鳩的思想主張逐一進行比較，進而得出了中西思想的兩大區(qū)別：一是西方啟蒙思想在反對君主專制的同時提出了建立新的社會制度的理論構(gòu)想，中國則沒有提出；二是西方啟蒙思想體現(xiàn)了法治理念，中國則是人治理念。通過比較，學(xué)生也理解了以黃宗羲思想為代表的中國早期民主啟蒙思想的局限。

通過課前預(yù)習、筆頭發(fā)問，學(xué)生產(chǎn)生了大量疑問；經(jīng)過課堂集體討論、相互，學(xué)生解決了部分問題，又留有部分問題；在老師的示范和指導(dǎo)下，學(xué)生解決了大部分問題，但又產(chǎn)生了新的問題……學(xué)習就是在“有疑——無疑——有疑”的過程中不斷回返往復(fù)。在這一過程中，學(xué)生學(xué)會了學(xué)習，轉(zhuǎn)變了學(xué)習方式，從被動接受學(xué)習過渡到了主動探究學(xué)習，大大提高了學(xué)習效率。

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[責任編輯 趙景霞]