一節“基于問題生成的動態課堂”化學公開課摭談

蔡蕓霞

摘要：新課程強調學生探究能力的培養，要求學生具備較強的問題意識，能夠發現和提出有探究價值的問題，敢于質疑，勤于思考。因此“問題生成”就成為主要教學手段之一。不久前，我參加了學校“基于問題生成的動態課堂”的主題研討活動。期間，聽了一節高一化學“金屬鈉的性質和運用”的研討課，聽后感觸頗深。結合本次活動主題以及本節課的教學，我做了一些粗淺的思考。

關鍵詞：問題生成；動態課堂

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）05-081-2

一、課堂環節回放

1.引入環節：“滴水點燈”。

“滴水點燈”實驗可以說是該節課的經典實驗，教師在教授每屆高一學生時幾乎都會選擇這個實驗，究其原因，主要是該實驗具備兩個優點：一是能極大地引起學生的興趣，進而使學生產生疑問。二是充分體現本節課的重要性質：鈉和水的反應，起到橋梁作用。正所謂：未見其人，先聞其聲。為下一個環節的學習起到很好的鋪墊作用。

2.互動環節：質疑釋疑。

在總結了金屬的性質后，學生動手進行探究實驗“切割金屬鈉”，將鈉投入水中，教師做了一個演示實驗“鈉在空氣中燃燒”。

學生總結實驗現象→提出問題→解決問題。提出的問題有：

（1）鈉投到水中，為什么會游動？

（2）為什么會發出“嘶嘶”的聲音？

（3）為什么會熔成小球？……

解決問題的形式有的是學生自己解決，有的是在教師指導下解決。學生獲得知識的情況總體反映比較好。

拓展實驗：鈉與硫酸銅溶液的反應。在讓學生做了對此實驗現象的預測后，再進行實驗論證。現象明顯直觀：產生藍色沉淀，沒有紅色物質產生。學生產生問題：藍色物質是什么？為什么沒有發生置換反應？師生通過進一步討論分析，得出結果。

3.總結環節：教師主導。

通過分析實驗現象，解決提出問題，水到渠成地總結鈉的物理性質、化學性質。

二、課堂教學反思

本節課應該是實驗探究結合問題生成的有效教學模式。總體有兩種模式：實驗→產生問題→解決問題；產生問題→設計探究實驗→解決問題。師生交流合作，通過解決一系列問題，提高了課堂有效性，反思本節課，以下幾點印象深刻。

1.問題生成，水到渠成。

本節課問題產生來源于三個方面：（1）實驗生成；（2）學生提問；（3）教師設疑。每個環節設置相應的問題，每一個問題的生成，都力求創設良好的情境，激發學生的興趣。

2.解決問題，構建知識。

問題產生后，解決的形式多種多樣。一般問題是學生自主討論解決，較難問題在教師指導下解決。在解決問題的過程中幫助學生構建知識，不是將書本的知識強加灌輸。問題解決中，學生既獲得知識，又得到思維能力的鍛煉，有效地達到教學三維目標。

3.設疑激趣，生動活潑。

本節課氣氛活躍，學生求知的欲望強烈。教師語言詼諧幽默，語言親切自然。問題設置有層次，難度適宜，都是學生就近知識區域，所以學生可以解決但又得到能力的提高。其次問題能合理清晰地解決，沒有過難或跨度太大，學生心理可以接受。最后教師的指導至關重要，在教師的一步步引導下，學生主動參與，學習興趣濃厚。

4.結合實驗，主動探究。

這節課也是一節實驗探究課，探究鈉與水的反應，鈉與硫酸銅溶液的反應等。尤其是關于鈉與水反應原理的分析，這是本節課的重點和難點。其中，如何判斷鈉與水生成的氫氣，如何設計實驗證明氫氣的生成，是本環節的一個難點。學生設計實驗、同學討論、總結出合適的實驗方案，教師演示實驗。實驗中產生氣體以及氣體的檢驗現象直觀、清晰，學生獲得的知識也是感性的，不是枯燥的，這樣對知識的理解、記憶更深刻。

三、活動主題思考

1.問題生成。

“問題生成”一方面是指教師在教學過程中，利用有效的教學問題，激發學生在學習過程中，以自主、合作、探究等學習方式為手段，根據學生自身的經驗產生對文本、對事物的獨特體驗、感受和理解所生成的新的資源；另一方面是指師生把學習過程引向深入，在學生完成自我知識建構的同時而產生新的求知思考，從而生成出新的、有效的“問題”。簡言之，即學生能在學習過程中隨機地、自主地“生成問題”。

2.動態課堂。

動態課堂是指教師在課堂上不是機械地按原計劃設定的一種思路進行教學，而是在當時課堂特定的生態環境中，根據師生、生生互動的情況，順著學生的思路，因勢利導地組織適合學生參與的、自主創新的教學活動，使學生在獲取知識的同時，產生自己的學習經驗，獲得豐富的情感體驗，使課堂充滿“鮮活與生動”，透射出生命的活力。

動態課堂要求教師能夠自覺的接受動態生成課堂的理念，不斷學習文化知識，豐富自己的知識內涵，不斷研究和探索形成動態生成化學課堂的方法和途徑，研究學生、研究教學內容、研究教學方法，自我完善，自我提高。滿足學生渴望求知、渴望探索的欲望，完善學生的人格，發展學生的能力。

3.有效策略。

（1）利用學生原有認知與課堂教學新問題的矛盾形成新的認知沖突引發問題生成。

學生的原有知識在學習的過程中會發生遷移，遷移有兩種，對后繼學習起積極、促進作用與影響的為正遷移；而對后繼學習起消極的干擾或抑制作用與影響的則為負遷移。學生學習中的負遷移的出現是一種常見的現象，教師要很好地利用學生的思維定勢導致的負遷移現象，通過學生原有知識與課堂教學新問題的矛盾形成新的認知沖突引發生成，對生成的問題進行分析和研究，找出新舊知識之間的差異以及形成知識負遷移的原因，促進學生對新的知識的理解和建構。

（2）巧用學生生成的錯誤資源，深入探究學生的錯因。

學生在認知過程中肯定會出現偏差和失誤，錯誤總是會伴隨教學過程的始終。因此，教師要敏于捕捉學生認知過程中的錯誤，作為珍貴的教學資源，站在學生的立場順應學生的認知，幫助學生剖析錯誤原因，發現亮點，激起學生探究的心理矛盾和問題意識，引發學生主動參與學習的熱情，更好地促進學生認知的發展，增強學生戰勝困難的自信心。教師對課堂上產生的錯解的合理把握，既可以提升錯誤資源的教學價值，又可以豐富教師的教學實踐智慧，也使得化學課堂充滿活力。

（3）通過師生、生生在化學活動中的思維碰撞引發生成。

教師與學生、學生與學生間的生活經歷、經驗積累、認知水平、知識背景等往往不盡相同，由此而產生的師生、生生之間的合作、爭辯常常可以激起更多學生的思維火花，引起更深層的思考，更廣泛的討論，從而促進更高質量的理解。教師要精心設計師生對話的化學活動，在化學活動中，教師要善于抓住學生的思維特點，針對具體內容充分估計學生的思維可能性，巧妙地設置善意“陷阱”，自然引發師生、生生間的爭辯，在思辨中創造生成。