基于問題式學習（PBL）的地方高校英語閱讀教學研究

陳瑜

摘要：基于問題式學習（PBL）教學法通過真實的情境激發學生的學習興趣，通過協同合作提高分析和解決問題的能力。PBL教學法應用于地方高校的英語閱讀教學，從問題創設、小組協作查閱資料、課堂討論展示、教師點評總結幾個環節入手，能豐富閱讀教學內容，激發閱讀創新思維，幫助學生整合知識、內化知識、使學生的學習兼顧探索性、知識性和趣味性。

關鍵詞：基于問題式學習；PBL；地方高校；英語閱讀

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）45-0211-03

一、地方高校英語閱讀教學現狀

我國的《高等學校英語專業教學大綱》規定，“英語閱讀課的目的在于培養學生的英語閱讀能力和提高學生的閱讀速度；培養學生細致觀察語言的能力以及假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力；提高學生的閱讀技能；并通過閱讀訓練幫助學生擴大詞匯量、吸收語言和文化背景知識。”地方高校由于自身條件所限，英語閱讀教學還存在一定的問題：

1.只重視閱讀技巧訓練，不重視閱讀創新思維培養。地方高校英語閱讀課的重點往往在于訓練學生的閱讀技能培養和閱讀速度訓練，以此來提高學生的閱讀能力和英語水平。再加上語言培訓機構普及，語言服務層出不窮，語言學習資料隨處可見，學生語言學習短平快可能性大大增加，這樣的結果導致，學生擅長“打鉤”練習；忽視閱讀能力的培養，思辨閱讀，思維創新也變得非常困難。而“大綱”建議的多門課程及其說明中，唯有“英語閱讀”是真正提到要實現思維能力目標的。（張文忠，2015）

2.只選擇現有優質教材，沒有根據新學生、新形勢、新需求更新教學內容。地方高校在選擇閱讀教材時，往往選擇現有優質教材，但是即便是優質教材，教材內容也相對陳舊，話題一定程度上滯后于社會發展，入選文章過度重視經典，忽視了當代學生，尤其是地方高校學生追求新意的需求。有的文章篇幅又過長，不適合相應階段學習者的學習習慣。其結果是扼殺了學生的閱讀興趣，限制了學生的閱讀量和文化背景知識及內容性知識的輸入。

3.教學方法相對單一，過于程式化，缺乏引起學生興趣的“意外”。盡管課程組內教師也利用各種網絡媒體手段、值得借鑒的教學方法來擴大學生的閱讀視野，總體來說，還是以教材為中心，適當穿插相關文章的知識背景，講解閱讀技巧，完成課后練習為主，通過對本校英語專業學生組織的學生座談會發現，英語閱讀課任課教師基本上不會是學生最喜歡的任課教師，也有學生提到閱讀課教學環節比較固定，學生能夠提前預測到教學環節，導致學生興趣下降，養成被動的學習態度和學習方法，不利于提高學生閱讀水平。

隨著教學技術的不斷革新，學生面臨眾多的優秀教育資源，信息化學習環境成長起來的學生對于信息的獲取有著以往學生所不具有的敏感性，這些特點倒逼地方高校不斷進行教學改革，改變傳統的教學模式，引入最新的教學理念和教學方式。閱讀作為學生獲取信息的重要來源，閱讀教學無疑也應該進行教學改革。筆者發現，基于問題的學習（Problem Based Leraning，簡稱PBL）能夠帶動閱讀教學改革，值得嘗試。

二、基于問題的學習（PBL）教學模式

PBL是基于問題式學習（problem-based learning）的簡稱，起源于20世紀60年代加拿大麥克麥思特大學（Mc- Master University）的醫學教育。隨后，這種教學方式在更多領域得到了更廣泛的應用。

PBL教學模式是一種以問題為驅動的探究式教學模式，問題的提出是該教學模式的核心和重點（支永碧，2009）。PBL把學習放在真實的、復雜的、內涵豐富的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作討論來解決問題，從而深刻理解隱含在問題背后的知識，形成解決問題和自主學習的能力（Barrows，H.S.and Tamblyn，R.，1980）。

PBL基于現代教學的建構主義理論，認為學習是學習者主動建構知識的過程。此教學法具有三個基本原則：（1）學習是學習者主動建構知識而不是被動獲取知識的過程（崔剛，顧薇，2003）；（2）學習在“情景化”條件下最有效；（3）學習應在合作的基礎上才更有效。

合作式學習（collaborative learning）是PBL教學的核心組成部分，它是美國Johnson兄弟倡導的學習方式（Johnson D.W，& Johnson，R.，1989）。

自20世紀90年代起，國內外語學者開始關注和引進PBL理論。許多研究表明培養批判性思維的教學要借助于問題策略，以解決問題為核心（陳曉丹，2013），而PBL學習模式通過應對各種疑難問題，使學習者產生批判性思維與創造性思維，被稱為促進思維的優秀容器（支永碧，2009）。

以PBL和英語為關鍵詞在中國知網搜索，發現有學者撰文討論PBL教學模式在中國外語教育中的各項應用（鄭光銳，2011，陳曉丹，2013，彭桂芝，彭桂蓮，2011，紀淑軍，2010）但知網搜索發現，關于如何在中國英語閱讀教學中應用PBL模式的研究數量很少，因此PBL英語閱讀教學是一次有益的嘗試。

三、基于問題學習（PBL）英語閱讀教學的優點

英語閱讀教學中引入PBL教學模式，打破了傳統意義上的師生角色定位，一改傳統的“教師傳授知識，學生記憶”的被動教學方法，通過真實的情境激發學生閱讀學習興趣，強調學習應該置于復雜的，有意義的問題情境中，通過學習者的合作學習來解決問題，倡導發現中學習，學習中質疑，質疑中探索，探索中協商，協商中評價的做法，能讓學生“做中學，學中做。”它具有以下幾個優點：

1.有利于培養學生思辨和創新能力。眾所周知，閱讀是人類獲取知識的重要途徑之一，基于問題學習的英語閱讀教學強調學生認知的主體作用。強調學生的獨立思考，體驗和行動，教師只是情景的提供者，問題的提出者，意義建構的幫促者，實現教學目標的指導者，但是學生作為分析問題，解決問題，合作學習的主體，需要應對各種疑難問題。這一過程，可以激發學生的創造性思維和批判性思考，培養高級思維能力的習慣，從而增強學生的思辨和創新能力。

2.有利于培養學生自主學習能力。在PBL教學模式中，學生一改被動的知識接受者角色，而是往往在教師指導下，自主選擇相關知識信息，自行探討解決問題的依據、途徑、方法，學習焦慮大大減少，因此，問題情景中的未知因素就能吸引學生不斷學習，發現知識的內在聯系，探索知識的發展過程，形成知識的內化。

3.有利于培養學生的團隊協作精神。在PBL教學模式中，小組合作解決PBL的重要特征之一（支永碧，2009）。學生合作學習是教學的常態。在真實的學習過程中，問題的解決依賴于小組成員多種角色的努力協作，合作要求學生學會傾聽，學會妥協，共同研究問題的解決方案，并回應和參與相關的討論。（趙海濤，2005：23）這樣一來，學生原有知識可以得到激活，通過智力激蕩，又能感受不同觀點的沖突，對于已有觀點可以加以修正，合作完成具體的學習任務，從而培養學生的團隊協作精神。

四、應用PBL教學模式進行英語閱讀課程實踐

英語閱讀教學中，PBL教學模式包含下列教學環節：

1.問題創設階段。PBL閱讀教學始于問題創設，關鍵也在于問題創設。設計真實的、復雜的、有討論余地的，具有情境化的問題是整個PBL閱讀教學設計的核心。問題的設計不但要關注真實場景下的語言運用能力、還要關注融合可遷移的項目研究技能的獲得以及合作溝通的技能，比如質疑問題的能力、文獻檢索的能力、文獻評判分析的能力、實施項目調查研究的能力、團隊協作的能力，成果分享陳述的能力等。

本校大一英語類專業閱讀課程教材選用的是劉乃銀主編的《英語泛讀教程》。該教程選材注重多樣性、趣味性、章節大多具有鮮明的情節，難度也呈現一定的梯度，比較適合課堂展開PBL這種以真實情景問題為核心的教學法。特別要提到的是，考慮學生的認知特點，每個章節問題的設計一定要呈現出既有機聯系，又各有側重的特點，不能千篇一律，問題設計要時時提供給學生良性的意外，從而能引起學生的求知欲。

以該教程第一冊第十單元《倫敦》為例，該單元從倫敦的歷史、地理、人文等角度描述該城風貌。教師創設的問題情境為要求學生完成圖文并茂、結合多媒體技術的倫敦導游情境。選定問題后，師生共同討論確認解決該問題的資料來源，解決方法，預期目標等，教師建議可從網絡視頻，百度文庫，旅游網站等渠道收集，整合資料，形成小組暫時的解決方案。

2.小組協作查閱資料階段。每次課堂教學，學生均可根據自己擅長的模塊自由組合。分組前一般要避免學生同質化傾向，小組人數以4—5人為宜。問題創設后，學生第二課堂開展資料查閱。資料查閱不能局限于圖書館文字資料，圖片，視頻，文獻，網頁都要統籌安排。小組成員其興趣特長各異，所以分工一般各不相同。每個小組成員首先完成自己擅長的模塊，然后進行整合。

例如，倫敦導游情境問題中，本班學生有專門負責繪制導游簡圖，有同學利用多媒體技術創設帶有動畫效果的導游圖，得到大家一直贊揚。有學生專門查找BBC城市之間這份介紹世界主要城市風貌的大型紀錄片，從中抽取自然、地道的旅游導游詞。有學生擅長課堂呈現，則負責課堂發言陳詞，答疑討論。小組協同作戰，不僅鍛煉了學生文獻檢索能力和協作解決問題的能力，還加強了人際溝通能力、統籌安排能力，學生反映該環節收貨很大。

3.課堂討論展示階段。學生課外完成分析問題，查閱資料部分解決問題之后，重要環節就是就所研究的問題解決進行課堂總結、發言和展示。課堂討論要求學生互相質疑，交互。教師也可以進行即時補充。學生在展示階段可能面臨新的問題，從而促使其展開新一輪的資料查證，討論，總結的小循環。發現新問題，解決新問題非常有助于學生創新思維的培養和鍛煉。

例如，倫敦導游情境中，其他學習小組可能以游客身份對于倫敦當地某一人文景觀，風俗習慣提出問題，比如課堂上，有學生提出對于倫敦下午茶風俗非常感興趣，這就給即時展示的學生提出了新的問題，討論結果表明，其他同學往往具有不同于本組成員的思路、角度、方法，因此這種求索型循環將繼續進行，將學生的認知推向縱深，完成高層次的思維活動。學生能逐漸培養起科學研究的基本方法。

4.教師點評、總結階段。教師要在討論成熟之后，即時總結點評。教師應該注重問題解決的程序是否合理，結論有無可借鑒之處，學生認知結構是否完善，團隊協作是否成功，是否達成了問題創設預期的知識目標，包括項目知識目標，技能目標，合作溝通目標和學習能力目標等，而不是僅僅關注是否給出最好的答案，甚至是唯一的答案。建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的過程，學生只有在“做中學，學中做”，對這一過程反復操練，就能不斷完善其知識結構，和認知體系，實習學生知識的內化。

在倫敦導游情境中，教師點評不以好壞為標準，而是通過細化導游場景，為學生進一步思考的余地；通過發現學生的創新并加以推廣，使學生獲得學習體驗和項目成功的滿足，通過給出合理的評價，使師生進行良性互動。

五、結語

地方高校在英語閱讀教學中引入PBL教學法，極大地豐富了英語閱讀的教學內容，鍛煉了學生創新思維的培養，也將學生第一課堂和自主學習緊密結合，課堂教學實踐得到有效的延生。問題的創設拓寬了學生的閱讀視野，鍛煉了學生發現問題，提出問題的創新能力；小組協作鍛煉了學生科學的研究方法和團隊精神；課堂呈現促進了知識的整合，觀念的碰撞；而教師點評過程能及時幫助學生完善知識結構，增強解決問題的能力。因此，應用PBL進行閱讀教學，能讓學生的學習兼顧探索性、知識性和趣味性。

參考文獻：

[1]Barrows，H.S. and Tamblyn，R. Problem-based Learning：An Approach to Medical Education[M].New York：Springer，1980.

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