小學高段言語教學的實施策略

趙霞

言語教學是以言語形式為核心內容、以言語活動為手段、以言語交際能力為目標的師生之間共同進行的教學活動。就語文文本而言，文本的言語形式主要表現為文章體裁、材料選擇、表達方式、結構層次、音韻節奏、標點符號等方面；言語活動表現在聽、說、讀、寫四方面；言語交際能力是指母語教學中，培養言語主體以口頭語和書面語進行有效交流的能力。[1]在小學言語教學中，這三個實施策略是相互聯系、相互滲透，難以分割的。

一、 立體積累，儲備語料

積累就是日積月累，它是潛移默化的、長期的過程。立體積累就是隨時隨處進行多層面的知識積累、情感積累、思維積累等，即學習者不受時間、空間的限制，在潛意識狀態中不斷豐厚策略性知識、不斷積淀多種情緒、不斷強化思維的廣度和強度等。小學生正處于語言發展的黃金期，往往“記性好，悟性差”，而將語言材料的積累放在首位，可以事半功倍。

1.抓好熟讀成誦

朗讀是一種有聲讀，是將訴諸視覺的文字符號轉化為有聲語言。它有助于因聲解義、以聲傳情。誦讀就是熟讀成誦，通過反復朗讀達到熟練的程度，最終自然而然地背誦出來。誦讀從開始朗讀到能夠背誦，中間歷經熟讀。在熟讀的過程中，咀嚼、吸收、內化大量的佳詞妙句、精美詩文，體驗抑揚頓挫的音韻美、錯落有致的節奏美和行文思路的流暢美。有些背誦的篇章學生暫時難以理解，但隨著生活閱歷的豐富，會逐漸地涵泳領悟。在小學階段，教師不太重視詞語的立體積累，特別是中年級以后有些教師甚至不教學詞語。根據“漢語的詞根很少，衍生能力卻很強”的特點，教師應加強詞語“音形義”的教學，積淀詞語生成經驗。如從感知文本到發現詞語特點，再到整體回歸文本，有序建構詞語特點；扎根語言環境，依據文本特點，隨文擴充積累一類詞語；對“形異意相連”的詞語、“形似意不同”的詞語進行歸類變通，舉一反三等。

2.抓好廣泛閱讀

廣泛閱讀就是在課內外接觸大量的言語材料，建構語言模型、增加文化底蘊。課外，學生可以閱讀紙本書、電子書、無字書（即自然萬物和社會人情事理）。實踐證明：有效將課內外的語言積累相結合，可以使內隱的語感素質和外顯的語文能力同構共生。在信息化時代，這種廣泛閱讀的主要方式是略讀、瀏覽。略讀是集中注意力，整體把握閱讀材料，善于捕捉內容大意的快速閱讀。瀏覽是進行博覽和查找信息的快速閱讀，適宜采用掃描和跳讀的方式。無論略讀，還是瀏覽，學生所感知的都是由字、詞、句、段所構成的篇章整體及其意義整體。中年級開始學習略讀，高年級重視學習瀏覽。小學生在開始略讀、瀏覽時，由于缺乏經驗，往往不知所措，這時有待教師的系統指導。

二、 循環感悟，錘煉語感

漢語的詞形沒有變化，但講究詞序和詞類活用，更講究一定積累之后的“妙悟”。所謂循環感悟，就是對文本的言語形式、言語內容、言語意圖進行回環往復地感觸、領悟的心理過程。感悟的過程是由表及里、由淺入深、由感性上升到理性的過程，是呈螺旋式遞進的趨勢。

從心理學角度看，語感不僅包括傾向于語言、語義的基礎語感，還包括傾向于言語、語用的語體語感、文體語感、語境語感。語體語感指在現場直接交流中形成的口語語感。文體語感指在特定文體中形成的書面語語感。[2]語感是與生俱來的，適宜由說的語感逐漸地向寫的語感遷移，相生共長。

當前大部分小學生需要通過各種方式培養普通話語感，一是口語的語感，二是書面語的語感。口語的語感可以通過多聽標準普通話和學著多說來逐步提高；書面語的語感可以通過多讀多體會來逐步提高。可以分兩個回環進行。

1.判斷語言運用的正確與否

對于科學性的言語作品，體會言語表達的準確性；對于文學性的言語作品，體會言語表達的多義性和模糊性。結合誦讀體味，對比句式結構、詞匯組合，可以尋找母語感覺與普通話語感的差異。小學階段可以避免抽象規則的引入，盡量通過普通話語料或者樣本來示范。尤其是學習普通話口語，學生在結合漢語語境、文化語境、現實生活語境形成語音感和語法感的同時，還要重視日常舉止談吐的修養。如：指導學生聽人說話時要學會“察言觀色”，而不僅僅是聽語音、辨詞義、品情調。

2.判斷語言運用的優美與否

語文表達感覺是符合第一回環規則的，是正確的表達，但結合語境在幾種表達中優美與否的差異。特別是對于學習普通話書面語，言語作品中高品位的言語形式可以使學生的語感得以廣化、深化、美化和敏化。學生尤其應學得、習得作者寫作的思路軌跡，如詞語的感情色彩、句子的邏輯順序、句子之間的銜接手段、語段的組織形式和文章的表層結構與深層思路等。引導學生進入具體言語情境，體悟語言表達的分寸感、意蘊感、節奏感和和諧感，其主要方式有很多，如運用增減文字、替換文字、變換語序等方法，比較作品之間共同的關鍵特征，對照作品之間不同的關鍵特征；借助想象或聯想，把語言文字和生活經驗相鏈接，促進對文本言語內容、言語形式的涵泳、領悟、遷移；走進文本，進行舉象造境、情感體驗，使學生在悟其情中悟其法，以求言意兼得。在循環往復中，學生思維軌跡發生微妙的變化，由“感——悟——再感——再悟”的路徑發展，在預設和生成的不斷反復變化中，將其思維引向縱深發展。當然，這兩個回環交替相融，可以同時進行。

三、 多維實踐，提升言語交際能力

心理學研究表明，小學生適宜先學口頭語，再學書面語。但是，小學生容易忽視的是：口語中俚俗語、偶發語多，短句多而長句少，完全句少而不完全句多；而書面語中古語句、成語典故多，短句少而長句多，完全句多而不完全句少。[3]課標中規定的口語交際是普通話口語的范疇，識字寫字、閱讀、習作是普通話書面語的范疇。

1.強調生活的口語交際

在生活中，學生只是隨便說，無論是課堂發言、討論，還是演說、辯論，基本上不顧言說對方的反應，即不考慮語體的“對話”特點。特別是演說、辯論變成了書面文稿的朗誦，注意的只是語音、節奏、表情和語言的華麗等，而不注意如何與聽眾溝通、與聽眾形成情感上的默契與和諧。而所謂生活的口語交際，就是創造語言情境，為了真實的目的運用口頭語言進行交際的能力。

小學語文課本中的詞匯基本上是日常詞匯，兒童在學習課文的過程中，可以將大量的詞匯擴充到自己的口頭詞匯中。長此以往，他們口頭詞匯的范圍更加擴大。按其目的可以分為高低兩個層次，較低的層次是把話說得通順明白；較高層次是把話說得精確妥帖。可以從獨白體、對白體、辯白體三個維度訓練口語能力。如自述、復述、演說是獨白體口語訓練，要求簡潔、概括地介紹；訪談是對白體口語訓練，要求根據現場情境在“語場”中自然地對白；專題辯論是辯白體口語訓練，要求“言之成理、言之有據”地反駁對方的觀點。這三類口語能力不僅要在口語交際課上專門訓練，還要在閱讀課上有機滲透。

2.強調自主的閱讀

所謂自主的閱讀，就是學生自動閱讀文本，在激活已有的知識、經驗下，由課堂之初的讀通讀順逐漸進入理解、體驗、創造的過程。依據讀物的性質與復雜程度，學生用不同的速度來閱讀，知道什么時候用什么樣的速度是恰當的。閱讀教學的奧秘在于學生有意識地通過言語形式的“語跡”，理解內容，挖掘、發現滲透在其中的意蘊，進而憑借對內容的把握，品味形式的妙處，獲得言語形式運用規律及言語本身。

遵循文學文本的審美特征、非文學文本的說明特征，采取開放性閱讀教學方式。鼓勵學生進行多層面的思考，先進行整體思考，進行文章字面內容理解，領悟作者思路，概括文章要點，體會文章情感基調；隨后進入部分思考，深入作品進行考察，品味語言文字，了解作者是如何運用語言文字表情達意的，是如何將局部組成整體的；接著再回到整體思考，結合自我體驗誦讀文本，提高藝術審美力。同時，鼓勵學生進行“三度批注”，即一度批注，重在理清文章思路；二度批注，重在品味陌生詞句、特殊段落；三度批注，重在記錄傾聽師生互動之后的所思所感。鼓勵學生對文學文本進行個性化詮釋和創造，允許多元，寬容歧見。

3.強調自由的寫作

所謂自由的寫作，就是以自主的閱讀為前提，學生自由命題，完成不限制時間、不限制材料和形式的隨機作文。[4]小學階段，形成“寫話——習作”的梯度。小學低年級不妨照著心里的話寫下來，即“寫話”。但要提醒小學生：寫作不同于說話，書面表達具有特殊性。這里的習作就是小學生自由的寫作，寫“放膽文”。創造一個盡可能寬松的寫作環境，小學生可以借助思維導圖，發散、重組行文思路。對于擴寫、改寫、縮寫和續寫等練習形式，學生可以與原作相似，也可以相異；可以殊途同歸，也可以背道而馳；可以若即若離，也可以天馬行空。實踐證明：寫“放膽文”到了一定程度，學生就會逐漸進入寫“小心文”。

在文體的訓練中，要因材施教，讓學生找到自己的潛質，盡量用“別人沒有說過的話”來表達自己的真情實感。對于想象性的寫作（包括科幻文章的寫作練習），無論虛構，還是寫實，只求表達真情實感。下筆有益，關鍵在于多寫。利用各種機會寫，包括課堂上寫、課外寫，也包括寫后的修改。評講與修改習作可以促使學生自悟寫作規律，是必不可少的環節。為了讓學生擁有更廣闊的讀寫、展評空間，可以建立班級QQ群，也可以開設班級讀寫展示主頁。寫作訓練是不可能一蹴而就的，寫作能力的提高是不可能速成的，它需要長期的、反復的、刻苦的實踐。

小學語文教學的發展依賴于言語教學的突破與革新。作為小學語文教師的我們，要從“立人”的角度出發，整體推進聽說讀寫，力求讓每位小學生言之有理、聽之有心、讀之有悟、寫之有文。同時，我們要不斷豐富自身學識，操練較強的言語交際能力，以便適應語文新課程改革的步伐。

參考文獻

[1] 李維鼎.語文言意論[M].長春：長春出版社，2000.

[2] 王尚文.語感論[M].上海：上海教育出版社，2006.

[3] 葉蜚聲，徐通鏘.語言學綱要[M].北京：北京大學出版社，2013.

[4] 潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

【責任編輯：陳國慶】